. Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết vμ thực hμnh từ 1tiết trở lên, nhằm xác định mức độ chính xác của kết quả kiểm tra th−ờng xuyên vμ đánh giá
3.1.4. Tiêu chí của bộ công cụ đánh giá.
Có thể hiểu bộ công cụ đánh giá lμ các đề kiểm tra (các câu hỏi, bμi tập lí thuyết, bμi tập thực hμnh), phiếu quan sát, những hoạt động thực hμnh ngoμi lớp học,… giúp giáo viên thu thập thông tin khách quan về kết quả học tập của học sinh. Do vậy, trong bộ công cụ đánh giá cần nêu rõ mục đích đánh giá, nội dung đánh giá, đáp án vμ biểu điểm.
Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực nếu các công cụ đánh giá bảo đảm đ−ợc một số tiêu chí nhất định. Sau đây lμ những tiêu chí chính.
−Tính toμn diện. Tiêu chí nμy yêu cầu các đề kiểm tra phải thể hiện đ−ợc một cách toμn diện các mục tiêu đã đ−ợc xác định trong ch−ơng trình các môn học. Các đề kiểm tra cũng nh− thi tốt nghiệp tr−ớc đây đ−ợc biên soạn theo dạng thức tự luận th−ờng không bảo đảm đ−ợc tiêu chí nμy, vì chỉ có thể bao gồm một số ít câu thuộc một số nội dung của ch−ơng trình môn học.
− Tính khách quan. Tiêu chí nμy đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc vμo chủ quan của ng−ời đánh giá cũng nh− điều kiện đánh giá. Một đề kiểm tra có tính khách quan nếu:
+ Dùng cho các đối t−ợng khác nhau, trong những hoμn cảnh khác nhau đều cho cùng một kết quả hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.
+ Các GV chấm cùng một bμi phải cho điểm nh− nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.
− Độ tin cậy. Một đề kiểm tra đ−ợc coi lμ có độ tin cậy nếu:
+ Kết quả lμm bμi phản ảnh đúng trình độ ng−ời học vμ đúng mục đích đánh giá.
+ Học sinh không thể hiểu theo các cách khác nhaụ
Th−ờng chỉ những đề trắc nghiệm chuẩn do các chuyên gia trắc nghiệm biên soạn, thử vμ tu chỉnh nhiều lần mới đạt đ−ợc đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí về độ tin cậy nêu trên. Các đề trắc nghiệm dùng trong lớp do các giáo viên biên soạn để sử dụng trong quá trình giảng dạy khó có thể thể đạt đ−ợc độ tin cậy caọ
− Tính khả thi. Nội dung, hình thức vμ ph−ơng tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện của học sinh, của nhμ tr−ờng vμ nhất lμ phù hợp với mục tiêu giáo dục của từng môn học.
− Khả năng phân loại tích cực. Học sinh có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một cách rõ rệt. Bμi kiểm tra cμng phản ánh đ−ợc cμng rõ rμng vμ cμng nhiều trình độ của học sinh cμng tốt.
− Tính giá trị (hoặc h−ớng đích). Một bμi kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá đ−ợc HS về lĩnh vực cần đánh giá, đo đ−ợc cái cần đo, thực hiện đ−ợc đầy đủ các mục tiêu đặt ra cho bμi kiểm trạ
3.2. Đổi mới về nội dung kiểm tra, đánh giá.
Về nội dung, các đề kiểm tra Vật lí cấp THCS cần đạt đ−ợc những yêu cầu cơ bản sau đây:
ạ Đánh giá đ−ợc một cách toμn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mμ học sinh cần đạt đ−ợc sau khi học xong môn học ở cấp THCS.
Các kiến thức vμ một số kĩ năng tối thiểu thuộc về môn học đ−ợc quy định cụ thể trong Chuẩn kiến thức vμ kĩ năng của Ch−ơng trình Giáo dục phổ thông môn Vật lí. Còn các kĩ năng khác, nhất lμ kĩ năng học tập nh− thu thập thông tin, xử lí thông tin,… đ−ợc đề cập ở Mục tiêu chung của Ch−ơng trình nμỵ Đây chính lμ những căn cứ để ra đề kiểm tra nhằm đánh giá toμn diện kết quả học tập của học sinh.
b. Chuyển dần trọng tâm kiểm tra, đánh giá vμo những nội dung liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức vμ kĩ năng để giải quyết tình huống thực tế.
Giảm bớt những câu hỏi, bμi tập chỉ yêu cầu học sinh tái hiện vμ tăng thêm số câu hỏi, bμi tập yêu cầu vận dụng đồng thời đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng môn học vμo giải quyết những tình huống của cuộc sống thực.
c. Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí lμ khoa học thực nghiệm, do đó cần