Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
2.1. Thực trạng dạy và học các tác phẩm văn học trung đại trước đây
2.1.1. Thực trạng giảng dạy các tác phẩm văn học trung đại
Văn học trung đại là những bông hoa rực rỡ nhất trong vườn văn học nước nhà, nó góp phần làm cho nền văn học Việt Nam phong phú. Thế nhưng để thưởng thức hương thơm và vẻ đẹp của nó thật khơng dễ chút nào bởi nó địi hỏi người đọc phải có đầy đủ vốn hiểu biết về lịch sử thời đại, vốn chữ nghĩa, khả năng cảm thụ sâu sắc.
Văn học trung đại được đưa vào nhà trường một mặt giúp các em hiểu được tiến trình phát triển của nền văn học nước nhà qua các thời kì nhưng mong muốn hơn hết là giúp các em thấy được giá trị, cảm nhận và u thích những hịn ngọc ngàn đời vẫn sáng này. Đó là mong muốn của bất kì giáo viên nào. Thế nhưng trên thực tế giảng dạy, nhiều giáo viên vẫn gặp phải một số khó khăn khiến cho điều ấy không thể trở thành hiện thực được hoặc chỉ trở thành hiện thực một cách nửa vời.
Phương pháp là cách thức, là con đường để tiếp cận, giải quyết một vấn đề nào đó, trong văn chương đó là con đường để giải mã tác phẩm. Từ trước đến nay, đây là nhiệm vụ chính của người thầy nhưng tại sao trong những năm gần đây những người làm trong ngành giáo dục lại luôn lên tiếng phản đối phương pháp truyền thống và kêu gọi phải thay đổi, áp dụng phương pháp giảng dạy mới. Chỉ có thể hiểu được điều này khi chúng ta cùng nhau nhìn nhận lại nền giáo dục của mình trong suốt nhiều thập kỉ qua.
2.1.1.1. Về mặt nội dung giảng dạy
Tác phẩm văn học là một chỉnh thể trong đó các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, theo cách dạy trước đây, giáo viên lại ít chú ý đến đặc điểm này. Họ thường chỉ chú trọng phân tích nội dung mà ít quan tâm đến hình thức nghệ thuật của văn bản. Điều này vơ tình đã đánh mất một phần nào giá trị tác phẩm.
Không chỉ vậy, do các tác phẩm văn học trung đại hầu hết đều sáng tác bằng thứ ngôn ngữ cổ (chữ Hán và chữ Nôm). Cho nên, muốn hiểu được những tác phẩm này, học sinh cũng như giáo viên phải có vốn liếng, sự am thơng hiểu nghĩa
của hai loại chữ này mới có thể học được. Đối với giáo viên thì dễ bởi họ đã được đào tạo bốn năm ở giảng đường đại học. Cái khó là ở học sinh. Các em chưa từng đươc làm quen với loại chữ này trước đó, do vậy, nó là một rào cản mà các em khơng dễ gì vượt qua. Để giúp các em hiểu đúng nội dung và đảm bảo đúng thời lượng tiết học, con đường nhanh nhất mà nhiều giáo viên hay lựa chọn là cảm thụ thay học sinh. Cũng có trường hợp, nhiều giáo viên lại không am hiểu nhiều về nghĩa của các từ trong văn bản nên cách duy nhất để “vượt qua” các văn bản này là tự suy diễn theo cảm tính hoặc xem phần dịch nghĩa và dịch thơ là kim chỉ nam để giảng dạy.
Khác với các tác phẩm hiện đại, tính hư cấu trong văn học trung đại xuất hiện khá muộn, khoảng cuối thế kỉ XIV, đầu thế kỉ XV. Cho nên, những tác phẩm ở các giai đoạn trước đó chủ yếu được sáng tác trên cơ sở phục vụ cho mục đích chiến đấu. Nội dung nổi bật của hầu hết các tác phẩm trung đại ở giai đoạn này đều mang tính chiến đấu. Điểm qua một vài tác phẩm, chúng ta dễ dàng nhận ra điều này. Bài thơ thần của Lý Thường Kiệt là sự quyết tâm bảo vệ chủ quyền dân tộc trước mọi kẻ thù xâm lược.“Tụng giá hoàn kinh sư” của võ tướng Trần Quang Khải đã thể hiện hào khí chiến thắng và khát vọng thái bình thịnh trị của dân tộc ta ở thời đại nhà Trần. Các văn bản nghị luận: chiếu, cáo, tấu, hịch cũng không nằm ngồi mục đích ấy. Hịch tướng sĩ là lời kêu gọi các binh sĩ quyết tâm đánh đuổi giặc ngoại bang, thống nhất nước nhà. Tính chất văn sử bất minh ấy làm chogiờ học trở nên khô cứng và nặng nề. Chính vì vậy, nhiều giáo viên đã giảm tải bớt một trong hai điều ấy nghĩa là tách rời văn sử ra. Có khi chỉ giảng sử, có khi chỉ giảng quan tâm đến chất văn trong tác phẩm. Cách giảng dạy như vậy là hoàn toàn sai lầm. Tác phẩm văn học trung đại đành rằng mang mục đích chính trị, tư tưởng giáo huấn nhưng nó được ẩn chứa trong một chiếc áo chồng vơ cùng lộng lẫy và hấp dẫn. Chiếc áo chồng ấy có thể là hình thức biền văn, biền ngẫu, có thể ở cách diễn đạt lôi cuốn, ở sự chân tình, thấu tình đạt lí của các vị tướng sối, vẻ đẹp cũng có thể lấp lánh ở niềm tự hào, khát vọng đất nước thống nhất, nước nhà yên ấm an vui. Cái hay là ở đó. Sức sống trường tồn là ở đó. Tiếc thay, nhiều giáo viên vẫn chưa thấy được điều đó. Một nhược điểm nữa cũng thường thấy trong cách dạy truyền thống là giáo viên nhiều khi chỉ quan tâm đến tác phẩm mà bỏ qua những
kiến thức về lịch sử, lí luận văn học có liên quan đến tác phẩm. Đây là những kiến thức rất cần thiết, là chìa khố để học sinh giải mã tác phẩm một cách đúng đắn và sâu sắc.
Như chúng ta đã biết, mỗi một tác phẩm ra đời đều gắn liền với một giai đoạn lịch sử nhất định và ít nhều chịu sự chi phối của giai đoạn lịch sử đó. Chính vì vậy, khi đọc tác phẩm ta có thể biết được tác phẩm ra đời trong hoàn cảnh như thế nào, tác giả có những suy nghĩ, quan niệm gì khi sáng tác trong giai đoạn lịch sử đó. Hiểu rõ được những kiến thức này, học sinh sẽ hiểu tác phẩm hơn. Chẳng hạn như khi giảng dạy văn bản “Chiếu dời đô”, học sinh cần phải nắm rõ về thời kì lịch sử của các triều đại trước đó để từ đó thấy được tính đúng đắn trong việc dời đơ của Lí Thái Tổ. Do vậy, khi dạy tác phẩm văn học, đặc biệt là những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại không thể không kết hợp với những kiến thức lịch sử. Bên cạnh kiến thức lịch sử, lí luận văn học cũng là vấn đề cần quan tâm. Lí luận văn học sẽ giúp học sinh nắm được một số khái niệm thường dùng trong văn học: nhân vật, đề tài, chủ đề, không gian, thời gian, ngôn từ nghệ thuật, tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự, hình thức, nội dung của tác phẩm… Đây là những tri thức văn học mà bất kì học sinh học văn nào cũng cần phải có. Từ những tri thức này, học sinh sẽ biết cách phân tích, cảm thụ tác phẩm. Ví dụ khi học tác phẩm thuộc thể loại tự sự, sau khi đã hiểu về thể loại này rồi, học sinh sẽ phân tích dựa theo đặc điểm của thể loại này nghĩa là đi tìm hiểu đề tài, chủ đề, cốt truyện, nhân vật và các sự kiện, hành động diễn ra trong tác phẩm để nhận ra giá trị tư tưởng mà nhà văn muốn gửi gắm. Như vậy, việc không quan tâm đến những kiến thức lịch sử và lí luận văn học sẽ là một thiếu sót rất lớn trong q trình dạy Văn.
Ngồi ra, giáo viên vẫn chưa giảng dạy văn bản theo loại thể. Loại thể ở đây có thể được hiểu theo nghĩa là nó thuộc loại hình gì và trong loại hình đó nó được làm theo thể nào. Trên thực tế, sau nhiều lần dự giờ của một số đồng nghiệp, tôi nhận thấy trong quá trình giảng dạy, giáo viên cho học sinh tìm hiểu thể loại và phương thức biểu đạt của văn bản nhưng khi đi vào đọc- hiểu, giáo viên lại chỉ chú trọng đến nội dung mà quên mất kết hợp với thể loại của bài. Văn bản Chị em Thúy
Kiều, giáo viên xác định văn bản này thuộc loại truyện Nôm, phương thức biểu đạt
ảnh hưởng như thế nào đến cuộc đời của hai chị em. Với cách giảng dạy này, không những làm cho bài giảng trở nên rời rạc mà học sinh cũng không khắc sâu được đặc trưng của thể loại đó. Văn bản “Hịch tướng sĩ”, giáo viên cũng chỉ tậptrung khai thác nội dung chính của bài là làm sao cho học sinh hiểu được tấm lòng yêu nước mãnh liệt của chủ tướng Trần Quốc Tuấn mà quên mất vẻ đẹp của thể hịch còn được thể hiện qua lối viết chặt chẽ, chắc, gọn, qua các luận điểm, luận cứ đầy tính thuyết phục. Từ thực trạng giảng dạy nêu trên, chúng ta thấy việc giảng dạy văn học trung đại vẫn còn nhiều điểm bất cập, hoặc quá thiên về nội tại tác phẩm mà quên mất những yếu tố bên ngoài tác động đến tác phẩm, hoặc chỉ chú trọng đến nội dung, tách rời nội dung khỏi hình thức. Điều này đã vơ tình vừa làm giảm đi giá trị của tác phẩm, vừa ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của học sinh. Như vậy, việc giảng dạy văn học trung đại cho tới hiện nay vẫn chưa thực sự đem lại hiệu quả và như thế có nghĩa là cần phải có một cách giảng dạy mới hơn thay thế cho cách giảng dạy cũ.
2.1.1.2.Về mặt phương pháp
Trong cách dạy học truyền thống, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng là chính. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng lời nói của mình để tác động tới học sinh. Điều này cũng ít nhiều đem lại những hiệu quả đáng kể. Cụ thể là giáo viên có thể giúp học sinh nắm bắt được nội dung, ý nghĩa tác phẩm một cách nhanh chóng và chính xác, tránh được những suy diễn chủ quan, tùy tiện ở học sinh. Đặc biệt hơn cả, nếu giáo viên thuyết giảng hay sẽ để lại ấn tượng cả đời về bài học đó trong lịng học sinh. Nói thế thật khơng sai chút nào bởi trong cuộc sống có rất nhiều minh chứng. Khi nhắc tới nhà giáo Đặng Thai Mai, những học trị của ơng đều khẳng định những lời giảng của thầy như đi theo suốt cuộc đời của họ. Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy văn theo kiểu cũ cũng có ít nhiều hạn chế.
Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học ln là một hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa. Điều đó có nghĩa là cùng một tác phẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp nhận sẽ có những cảm nhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của họ. Nói như vậy để lí giải rằng học sinh cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ có những cảm nhận của riêng mình đối với tác phẩm được học.
Nếu giáo viên cảm nhận thay hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình thì vơ tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng tượng vô cùng phong phú ở các em.
Một nhược điểm nữa cũng dễ nhận thấy trong phương pháp truyền thống là tương tác giữa giáo viên và học sinh là tương tác một chiều. Trong giờ học, giáo viên dành hầu hết thời gian của mình để nói, để truyền tải nội dung kiến thức cịn học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép lại, các em ít có cơ hội được cùng tham gia hay đối thoại cùng với giáo viên về tác phẩm. Chính vì thế nên giờ học rất nhàm chán, đơn điệu, chưa tạo được sự tập trung, hứng thú của học sinh.
Như chúng ta đã biết, học sinh không chỉ là đối tượng của nhận thức mà còn các em còn xuất hiện với vai trò là chủ thể của q trình tiếp nhận. Khi có một vấn đề nào đó được đặt ra và giáo viên tạo mơi trường giao tiếp cởi mở cho các em, các em sẽ hăng hái, tích cực tìm hiểu để giải mã vấn đề đó đồng thời những kiến thức ấy sẽ được “chuyển hóa vào trong” để làm vốn liếng, tài sản quý cho các em. V.I. Lênin đã từng nói một câu rất nổi tiếng: “Nhận thức của con người không phải là một đường thẳng mà là một đường cong đi gần vơ hạn đến một loạt những vịng trịn, đến một vịng xoắn ấy”. Nói như vậy có nghĩa là học sinh không bao giờ và sẽ không bao giờ tư duy một cách thụ động mà chúng ln có sự vận động khơng ngừng khi có một yêu cầu, một vấn đề được đặt ra với chúng.
Trong khi phương pháp truyền thống đang dần mất đi vị thế của mình thì cũng là lúc nhiều phương pháp mới được ra đời để mong đem lại những màu sắc tươi mới hơn cho làng nghề dạy Văn. Những năm gần đây, giáo viên có nhiều điều kiện để làm quen và ứng dụng phương pháp mới. Tuy nhiên, qua khảo sát tại một số trường, tôi nhận thấy vẫn còn một số giáo viên lúng túng khi áp dụng các phương pháp này do giáo viên chưa thực sự hiểu đúng bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học. Cho nên, việc thực hiện phương pháp mới vẫn chỉ mang tính chất “thay tên đổi họ” cịn q trình dạy, giáo viên vẫn trở về với phương pháp cũ trước đây. Cũng có trường hợp, giáo viên cũng cố gắng tạo nhiều thay đổi trong lớp học như: tạo khơng khí sơi nổi trong lớp học bằng những câu hỏi nêu vấn đề để học sinh thảo luận nhóm nhưng việc ấy cũng chưa đạt kết quả khả quan bởi câu hỏi nhiều khi chưa đúng trọng tâm, hoặc quá khó, hoặc quá dễ chưa phù hợp với tầm
nhận thức của các em; hơn thế nữa, giáo viên đôi khi cũng chưa chuẩn bị tâm lí với những tình huống đi chệch với suy nghĩ của mình. Do vậy, lớp học có “ồn ào, náo nhiệt” hơn trước nhưng “tính tích cực, chủ động, sáng tạo” của học sinh vẫn bị quên lãng. Thay đổi phương pháp mới khơng có nghĩa là chúng ta bác bỏ hoàn toàn phương pháp cũ mà thay vào đó là lựa chọn, tìm ra những ưu điểm để từ đó nâng cao chất lượng dạy- học văn. Qua thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy về mặt phương pháp cũng như ứng dụng phương pháp vẫn còn nhiều bất cập, chưa thực sự phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, cho nên, việc tìm ra một phương pháp mới là một việc làm cấp thiết.