Phân tích đánh giá định tính

3.5. Kết quả thực nghiệm

3.5.2. Phân tích đánh giá định tính

3.5.2.1.Về hứng thú và mức độ tích cực học tập

Với ho ̣c sinh lớp TN, hầu hết học sinh đều hào hứng với việc học , thể hiê ̣n ở viê ̣c các em tích cực tham gia xây dựng bài . Các em đưa ra nhiều cách diễn đạt HTHKT cùng thảo luận sôi nổi để đi đến kết luận.

Trong quá trình thực hiện các bước rèn kỹ năng HTHKT, HS phát huy tối đa năng lực tư duy, năng lực tự nghiên cứu, khả năng HTH và khả năng vận dụng kiến thức.

+ Vớ i ho ̣c sinh ở lớp ĐC, tinh thần học tập kém sôi nổi hơn, năng lực tư duy, năng lực tự nghiên cứu, khả năng vận dụng kiến thức ít được phát huy đặc biệt khả năng HTHKT bị hạn chế.

3.5.2.2. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy, khả năng thu thập, xử lí thơng tin để HTHKT của HS:

Thông qua quan sát việc thực hiện 5 bước rèn luyện kỹ năng HTHKTcủa HS trong các giờ học, kết hợp với việc đánh giá sau mỗi tiết học kết quả các bài kiểm tra khảo sát, chúng tơi có nhận xét là chất lượng lĩnh hội kiến thức năng lực tư duy, khả năng thu thập, xử lí thơng tin để HTHKT của HS nhóm lớp TN cao hơn hẳn nhóm lớp ĐC.

Ở nhóm lớp TN, các HS được rèn luyện kỹ năng HTH, thông qua thực hiện 5 bước HTH các em đã sử dụng các thao tác tư duy, các cách diễn đạt kiến thức cần HTH bằng các ngôn ngữ khác nhau cho nên năng lực tư duy của HS được nâng cao rõ rệt, thể hiện ở tốc độ làm bài kiểm tra nhanh, thái độ tự tin, hào hứng, lập luận và trình bày bài theo một hệ thống logic, mạch lạc.

Trong khi đó, ở nhóm lớp ĐC, nhiều em còn chưa nắm được kiến thức trọng tâm, khả năng HTHKT rất kém, khả năng vận dụng kiến thức không linh hoạt và đặc biệt nhiều em không chịu tư duy khi học bài, làm bài.

Ví dụ: Đề số 1(xem phụ lục), câu hỏi 10 tỷ lệ HS làm đúng ở lớp ĐC là 40% và hầu hết các em không nắm được cơ chế của từng dạng ĐB cấu trúc NST cho nên các em không làm được câu 10. Trong khi đó HS thuộc lớp TN thì 98% các em làm đúng.

Với đề kiểm tra số 2(xem phụ lục), tất cả HS ở lớp TN đều HTH được kiến thức phần ĐB số lượng NST bằng sơ đồ graph hoặc sơ đồ tư duy, một số em lập bảng phân biệt các dạng ĐB số lượng NST. Trong khi đó, 30% HS thuộc lớp ĐC thì HTHKT được bằng sơ đồ nhưng chưa đủ, cịn lại chỉ trình bày câu chữ rườm rà, mang tính chất chép gọn lại bài học mà khơng có sự HTH.

3.5.2.3. Về độ bền kiến thức:

Sau khi dạy xong chương V chúng tôi lại tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức tức là khả năng lưu giữ thơng tin thì thấy rằng:

Ở nhóm lớp ĐC, kết quả bài kiểm tra sau TN thấp hơn so với trong TN chứng tỏ kiến thức của các em bị “rơi vãi”, bài làm còn nhiều nhầm lẫn, sai sót đặc biệt là cách trình bày cịn lủng củng, kiến thức khơng chắc.

Ở nhóm lớp TN chất lượng làm bài của HS vẫn tốt. Điểm số có xu hướng ổn định, độ bền kiến thức cao. Đặc biệt một số HS do ham thích bộ mơn và có tư duy tốt đã biết kết hợp những kiến thức được học với các kiến thức tự tìm hiểu nên có thể HTH một cách nhanh, chính xác rất tự tin.

Ví dụ: Với đề kiểm tra số 4 (xem phụ lục), câu hỏi 1 là câu hỏi khó, địi hỏi HS phải nhớ và hiểu các quy luật di truyền của gen trên NST. Vì vậy kết quả làm bài khá chênh lệch ở 2 nhóm ĐC và TN. Kết quả làm bài cho thấy ở lớp ĐC các em tỏ ra lúng túng do khơng nắm chắc kiến thức, do đó các em HTH một cách lộn xộn và chưa đầy đủ. Chẳng hạn có em chỉ hệ thống các quy luật di truyền của gen trên NST thường mà không đề cập đến gen trên NST giới tính.

Ở lớp TN, do đã được rèn luyện kĩ năng HTHKT theo 5 bước, cùng với việc nắm chắc kiến thức nên 97% HS HTH được một cách hoàn chỉnh và khoa học như đáp án (xem đáp án đề kiểm tra lần 4 ở phụ lục 2).

Như vậy, việc đưa ra qui trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT đã góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS, giúp các em tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội kiến thức.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ̣

1. Kết luận

1.1. Thực trạng dạy và học chương trình Sinh học 12 nói chung, phần Di

truyền Sinh học 12 nói riêng ít chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS.

1.2. Qua nghiên cứ u đề tài và tiến hành thực nghiê ̣m sư pha ̣m chúng tôi đã đề xuất PPDH phần Di truyền Sinh học 12, trong đó rèn luyện kỹ năng HTHKT là phương pháp tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học.

1.3. Luận văn đã xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học phần Di truyền Sinh học 12 phù hợp với cách biên soạn nội dung SGK, năng lực của GV, với năng lực và trình độ của HS, giúp nâng cao năng lực tư duy và khả năng tự học của HS .

1.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính hiệu quả, tính khả thi

của dạy học, chứng tỏ biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT đã nêu trong đề tài có hiệu quả rõ rệt và có tính khả thi cao; điều đó cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài thực sự mang tính thuyết phục.

1.5. Đề xuất một số nội dung điển hình có thể HTHKT bằng sơ đồ, bảng biểu

là tài liệu để GV tham khảo, giúp nâng cao chất lượng giảng dạy môn học.

2. Khuyến nghi ̣

Trong quá trình thực hiê ̣n đề tài chúng tơi có một số đề nghị sau :

2.1. Các cấp quản lý giáo dục cần tăng cường bồi dưỡng GV về những vấn đề

có tính chất phương pháp luận trong đổi mới PPDH, về quan điểm hệ thống và vận dụng tiếp cận hệ thống rèn kĩ năng HTHKT trong dạy học Sinh học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả bộ môn.

2.2. Mỗi GV khi chuẩn bị bài lên lớp cần chú ý rèn luyện kỹ năng HTHKT

cho HS qua từng nội dung bài học mà không chỉ ở bài ôn tập, kiểm tra đánh giá, đặc biệt là kĩ năng phân tích rồi diễn đạt nội dung tổng kết mỗi bài.

2.3. Quy trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS trong dạy

học phần Di truyền Sinh học 12 mà chúng tôi đề xuất chỉ là bước đầu, còn nhiều hạn chế, xin đề nghị những kiến nghị tiếp theo quan tâm, bổ sung hoàn thiện và phổ biến rộng rãi.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Nhƣ Ất (1973), Những vấn đề cải cách giáo trình Sinh học đại cương trường phổ thơng nước Việt Nam dân chủ cộng hịa, Luận án phó tiến

sĩ khoa học sư phạm,Mascơva, (Bản dịch tiếng Việt tóm tắt luận án).

2. Nguyễn Nhƣ Ất (2002), “Tìm hiểu chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Báo Giáo dục và thời đại, số 14 (381); 15 (382); 16 (383); 17 (384); 18 (385); 19 (386); 20 (387); 21 (388); 22 (389); 23 (390).

3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

4. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy (2006), Bài giảng về một số vấn đề

về phương pháp dạy học sinh học, Hà Nội.

5. Bộ giáo dục và Đào tạo (1993), Triết học – T3 (Dùng cho NCS và học

viên cao học không thuộc chuyên ngành Triết học), Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Giáo trình triết học Mác-Lênin, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội.

7. Trần Bá Hoành (1975), Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển

khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông,

Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Xuân Hồng (2003) “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho

học sinh 12 THPT trong dạy tiến hóa”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà

Nội.

9. Ngô Văn Hƣng (2009), Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức

trong dạy hoc Sinh học 9, luận án tiến sĩ giáo dục.

10. JeannetteVos - Gorden Dryden (1997), Cách mạng học tập, Vương Tuấn Anh dịch, Nhà xuất bản Văn hóa- Thơng tin, Hà Nội, 2004.

11. Nguyễn Kỳ, Mơ hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm,

12. Phạm Thị My (2000), “Ứng dụng lí thuyết Grap xây dựng và sử dụng sơ

đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở THPT”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

13. Hoàng Phê (chủ biên), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà nẵng, 1996. 14. Nguyễn Ngọc Quang (1983) “Sự chuyển hóa phương pháp khoa học

thành phương pháp dạy học ”, Nghiên cứu giáo dục, số 2

15. Nguyễn Ngọc Quang (1988), Lý luận dạy học đại cương, Trường quản lý giáo dục Trung ương.

16. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học,

Trường quản lý giáo dục, Hà Nội.

17. Trần Hoàng Xuân (2003), “Xây dựng và sử dụng hệ thống bảng trong

dạy học Sinh học 10”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

18. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, Nhà xuất

bản Đại học Sư Phạm Hà Nội.

19. V.V Đavuđôv (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.

20. Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Nhà xuất bản Giáo dục, 2002.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1:

PHIẾU ĐIỀU TRA

PHIẾU 1: Điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Sinh học THPT của GV

Họ và tên ………………………………….Số năm công tác ………………... Trường………………………………………………………………………..

Xin thầy/ cơ vui lịng đánh dấu (x) vào ô trống chỉ mức độ sử dụng ở từng phương pháp dạy học Sinh học của thày cô vào bảng sau:

S T T Tên phƣơng pháp Sử dụng thƣờng xuyên Sử dụng khơng thƣờng xun Ít sử dụng Khơng sử dụng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thuyết trình

Giải thích minh họa Hỏi đáp thông báo tái hiện Biểu diễn vật thật và vật tượng hình Thực hành quan sát Biểu diễn TN Hỏi đáp tìm tịi bộ phận Thực hành TN Dạy học nêu vấn đề Dạy HS HTHKT theo cấu trúc một kĩ năng

PHIẾU 2: Điều tra tình hình hướng dẫn sử dụng SGK của GV cho HS trong quá trình dạy học Sinh học 12

Họ và tên ………………………………….Số năm công tác ………………... Trường………………………………………………………………………..

Xin thầy/ cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (x) vào các ô phù hợp trong bảng sau: Mục đích sử dụng Sử dụng thƣờng xun Sử dụng khơng thƣờng xun Ít sử dụng Không sử dụng Cho HS sử dụng SGK - Tự học nội dung kiến thức đơn giản -Tóm tắt nội dung kiến thức mới - Phân tích tư liệu biểu đồ, đồ thị

- Dựa vào tài liệu để trả lời câu hỏi -Tự lực chuyển hóa nội dung kiến thức trong tài liệu thành sơ đồ,

PHIẾU 3: Điều tra sự hiểu biết về các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT và việc vận dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT trong

dạy học Sinh học

Họ và tên ………………………………….Số năm công tác ………………... Trường………………………………………………………………………..

Xin thầy/ cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (x) vào các ô phù hợp trong bảng sau:

Biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT

Vận dụng biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học Hiểu đƣợc Chƣa hiểu rõ Chƣa biết Thƣờng xuyên Ít sử dụng Khơng sử dụng

PHIẾU 4: Điều tra khả năng HTHKT của học sinh trong quá trình học tập môn Sinh học

Họ và tên: ........................................................................................................... Lớp:.............Trường ............................................................(có thể khơng ghi).

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở THPT, Em hãy vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu (X) vào ô mà em lựa chọn.

Cảm ơn sự giúp đỡ của em !

TT Các hành động cấu thành kỹ năng HTH Trả lời 1 Xác định mục tiêu HTHKT

2

Phân tích nội dung một mục, bài, chương, phần, chủ đề để xác định các đơn vị kiến thức, thơng tin và tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với việc giải quuyết nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu HTHKT.

3 Lập mối quan hệ giữa các nội dung thông tin phù hợp với mục tiêu HTHKT.

4 Lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung HTH và trình bày theo hình thức được chọn.

5 Rút ra những kết luận khái quát từ nội dung được

HTH theo hình thức diễn đạt tương ứng.

PHỤ LỤC 2:

CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN 1. Đề kiểm tra trong thực nghiệm

Sau mỗi tiết học ở các lớp TN và ĐC giáo viên cho HS làm bài kiểm tra, thời gian làm bài 10 phút.

ĐỀ KIỂM TRA LẦN 1

(Bài 5: NST và đột biến cấu trúc NST)

Em hãy chọn đáp án đúng nhất

1. Thành phần hố học chính của NST ở sinh vật nhân thực là

A. ADN và prôtêin dạng histôn. B. ADN và prôtêin dạng phi hisôn. C. ADN và các enzim D. ADN và prôtêin dạng histôn và phi histôn. 2. Cấu trúc của NST ở sinh vật nhân thực có các mức xoắn theo trật tự

A. phân tử ADN→ đơn vị cơ bản ( nuclêôxôm)→ sợi cơ bản → sợi nhiễm sắc → crômatit.

B. phân tử ADN → sợi cơ bản → đơn vị cơ bản ( nuclêôxôm) → sợi nhiễm sắc→ crômatit

C. phân tử ADN → đơn vị cơ bản (nuclêôxôm)→ sợi nhiễm sắc → sợi cơ bản → crômatit

D. phân tử ADN → sợi cơ bản → sợi nhiễm sắc → đơn vị cơ bản → nuclêôxôm → crômatit.

3. Sự thu gọn cấu trúc không gian của NST

B. Thuận lợi cho sự tổ hợp các NST trong quá trình phân bào.

C. Thuận lợi cho sự phân li, sự tổ hợp các NST trong quá trình phân bào. D. Giúp tế bào chứa được nhiều NST.

4. Đột biến đảo đoạn NST là

A. Sự rơi rụng từng đoạn NST, làm giảm số lượng gen trên NST.

B. Một đoạn NST có thể lặp lại 1 hay nhiều lần, làm tăng số lượng gen trên NST.

C. Một đoạn NST đứt ra rồi đảo ngược 1800

và nối lại làm thay đổi trình tự phân bố gen trên NST.

D. Sự trao đổi các đoạn NST không tương đồng làm thay đổi nhóm gen liên kết trên NST.

5. Loại đột biến cấu trúc NST có thể làm giảm số lượng gen trên NST là A. lặp đoạn, chuyển đoạn B. đảo đoạn, chuyển đoạn. C. mất đoạn, chuyển đoạn. D. lặp đoạn, đảo đoạn. 6. Dạng đột biến cấu trúc NST thường gây hậu quả lớn nhất là

A. mất đoạn, đảo đoạn B. đảo đoạn, lặp đoạn.

C. lặp đoạn, chuyển đoạn. D. mất đoạn, chuyển đoạn lớn. 7. Loại ĐB cấu trúc NST thường gây chết hoặc giảm sức sống của sinh vật là

A. mất đoạn B. đảo đoạn C. lặp đoạn D. chuyển đoạn. 8. Trên một cánh của 1 NST ở một lồi thực vật gồm các đoạn có kí hiệu như sau : ABCDEFGH. Do đột biến, người ta nhận thấy NST bị đột biến có trình tự các đoạn như sau : ABCDEDEFGH, dạng đột biến đó là

A. lặp đoạn B. đảo đoạn

C. chuyển đoạn tương hỗ D. chuyển đoạn không tương hỗ. 9. Trên một cánh của 1 NST ở một loài thực vật gồm các đoạn có kí hiệu như sau : ABCDE*FGH. Do đột biến, người ta nhận thấy NST bị đột biến có

trình tự các đoạn như sau : ABCDF*EDGH, dạng đột biến đó là

A. đảo đoạn ngoài tâm động B. đảo đoạn có chứa tâm động C. chuyển đoạn tương hỗ D. chuyển đoạn không tương hỗ.

10. Cơ chế phát sinh đột biến cấu trúc NST là

A. làm đứt, gãy NST, làm ảnh hưởng tới q trình nhân đơi AND, tiếp hợp hoặc trao đổi chéo không đều giữa các crômatit.

B. làm đứt, gãy NST, làm ảnh hưởng tới q trình nhân đơi ADN. C. tiếp hợp hoặc trao đổi chéo không đều giữa các crômatit.

D. làm đứt gãy NST dẫn đến rối lọan trao đổi chéo.

Đáp án: mỗi câu 1 điểm