Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
2.1. Thực trạng giảng dạy tiếng Việt nhằm phát triển năng lực sử dụng
2.1.1. Thực trạng giảng dạy tiếng Việt
Tiếng Việt là tài sản vô giá của dân tộc Việt Nam. Nó có thể chuyển tải những nội dung tư tưởng, tình cảm của con người Việt Nam một cách hiệu quả nhất, bởi tiếng Việt rất giàu âm thanh và nhạc điệu, phong phú về mặt từ vựng và phong cách diễn đạt. Tuy nhiên vấn đề tiếng Việt có nguồn gốc như thế nào thì khơng phải ai cũng có thể làm rõ. Vậy tiếng Việt được hình thành như thế nào?
Thế nhưng vấn đề nguồn gốc tiếng Việt rất khó tìm hiểu bởi nguồn gốc của nó khơng rõ ràng như các ngơn ngữ khác. Vấn đề về nguồn gốc tiếng Việt được các học giả châu Âu quan tâm đến trước nhất, nhiều bài viết của những nhà ngôn ngữ nổi tiếng đã mở ra nguồn gốc tiếng Việt. Điển hình là nhà ngơn ngữ học người Pháp A. Ô-đri-cua, năm 1995 - trong bài “Vị trí của tiếng Việt
trong các ngơn ngữ Nam Á” đã chỉ rõ rằng tiếng Việt thuộc vào một họ ngơn
ngữ lớn hơn và xưa hơn đó là họ Nam Á. Năm 1954, A. Ô-đri-cua đã viết bài báo nổi tiếng “Nguồn gốc thanh điệu của tiếng việt” – trong bài báo này ông đã chứng minh vào khoảng đầu công nguyên, tiếng Việt cũng như các tiếng khác thuộc dịng Mon – Khơme cịn chưa có thanh điệu, trong từ cịn có phụ tố và các nhóm phụ âm đầu, có các âm cuối họng, hầu và xát (ví dụ như: par
– bay; thêm phụ tố /n/ vào giữa để tạo từ chỉ công cụ pnar – cái làm tên bay,
tức là cái ná). Q trình khép kín và giản hóa âm tiết đã được khơi mào từ
trước đến đầu công nguyên, những âm cuối hầu, họng, xát cản trở việc khép kín âm tiết như –h, -s, -? dần dần bị rụng đi và để bù đắp lại, tiếng Việt sinh ra
3 tuyến điệu: ngang – huyền, sắc – nặng, ngã – hỏi. Từ thế kỉ VI đến thế kỉ XII, sau khi tiếng việt đã hình thành 3 tuyến thanh điệu, hàng loạt từ Hán được du nhập vào tiếng Việt Mường. Vì lúc này trong tiếng Hán có rất nhiều âm đầu hữu thanh mà tiếng Việt lại có xu hướng nhập làm một các âm đầu hữu thanh và vô thanh thành các âm đầu vô thanh, do vậy các âm đầu Hán đều phải vơ thanh hóa khi chuyển sang tiếng Việt Mường. Trong q trình chuyển hóa này 3 tuyến điệu sẵn có tách đơi thành 6, lúc này tiếng Việt có 6 thanh điệu: ngang, huyền, sắc, nặng, ngã, hỏi.
Từ các quan điểm đó, người ta kết luận khơng thể tìm hiểu nguồn gốc tiếng Việt trong một nhóm ngơn ngữ, phải nghĩ đến một dịng họ ngơn ngữ lớn hơn bao gồm cả dịng Mơn – Khơme và dịng Tày – Thái, đó là dịng Nam Á. Khoảng cách đây 4000 năm, tiếng Nam Á chung do sự tiếp xúc với tiếng Hán Tạng ở cực bắc và ngữ hệ châu đại Dương phía cực nam lại tách ra thành ba dịng chính:
- Dịng Đồng – Thái phân bố ở cực bắc Đơng Nam Á tiền sử, dịng này do tiếp xúc với ngữ hệ Hán - Tạng - Miến, nên sớm diễn ra quá trình đơn tiết hóa và nảy sinh thanh điệu.
- Dịng Mã Lai – Nam Đảo ở phần cực nam Đông Nam Á tiền sử, do tiếp xúc với các ngôn ngữ ở châu Đại Dương nên biến đổi hình thái thành những ngơn ngữ đa tiết, phát triển một hệ thống phụ tố phong phú khác hẳn hình thức ngun sơ của nó.
- Dịng Mơn – Khơme phân bố ở cao nguyên trung phần Đông Nam Á tiền sử, bao gồm vùng cao nguyên Cồ - rạt (Thái lan), vùng cao nguyên Bô – lô – ven (Lào) và vùng cao nguyên khu IV cũ (Việt Nam). Vì ít tiếp xúc với các loại hình ngơn ngữ khác nên nó vẫn giữ ngun dạng điển hình của nó - tiếng Nam Á cổ với cấu trúc âm tiết kiểu PPNP, khơng có thanh điệu, mang tàn dư phương pháp phụ tố.
Như ta đã biết, tổ tiên xa xưa của tiếng Việt là tiếng Môn – khơme. Hiểu theo nghĩa rộng, Môn – khơme bao gồm hàng trăm ngôn ngữ, phân bố trên ba
vùng lớn: Vùng phía Bắc, vùng phía Nam và vùng phía Đơng. Từ tiếng Đơng Môn – khơme lại tách ra một ngôn ngữ mà các nhà ngôn ngữ gọi là proto Việt – Katu. Ngôn ngữ này tồn tại trong một thời gian rồi lại tách ra làm hai là Katu và proto Việt Chứt. Sau đó khoảng cách đây 4000 năm, một số bộ tộc nói tiếng proto Việt Chứt - tổ tiên trực tiếp của người nói tiếng Việt ngày nay đã từ vùng Thượng Lào và bắc khu IV cũ do sự hấp dẫn của nền văn minh lúa nước phía bắc mà di dân ra vùng vịnh Bắc bộ ngày nay và hồ huyết với cư dân nói tiếng Thái – Kađai ở đây, có lúc bằng con đường hịa bình có lúc bằng con đường chiến tranh. Các cư dân nói tiếng Proto Việt Chứt lúc đầu trụ lại ở vùng trung du và sơn cước, sau di chuyển dần xuống vùng đồng bằng quanh vịnh Hanoi. Tiếng nói mới của các cư dân Bắc bộ hồi ấy là từ Việt Chứt đã vận hành theo cơ chế Tày – Thái, giản hóa âm tiết và đi vào con đường đơn tiết hóa để trở thành tiếng Việt - Mường chung. Trong khi đó tiếng nói của các cư dân ở lại vùng Thượng Lào và khu IV vẫn giữ nguyên các yếu tố bảo thủ và trở thành tiếng Poong - Chứt. Sau khi tiếng Việt - Mường chung đã tiến trên con đường đơn tiết hóa và đã mở đầu q trình thanh điệu hóa, lại trải qua một giai đoạn tiếp xúc lâu dài với tiếng Hán trong thời kì Bắc thuộc. Quá trình này đã tách Việt - Mường chung thành hai bộ phận: Một bộ phận nằm sâu ở vùng núi và vùng sơn cước các tỉnh Hịa Bình, Thanh Hóa, Nghệ Tĩnh… ít bị ảnh hưởng của tiếng Hán hơn nên bảo lưu yếu tố cũ trở thành tiếng Mường. Bộ phận còn lại thuộc vùng đồng bằng Bắc bộ thì do ảnh hưởng của tiếng Hán mà dần dần tách thành tiếng kinh (tiếng Việt).
Sự tách đôi Việt - Mường diễn ra cách đây khoảng trên 1000 năm. Kể từ lúc này tiếng Việt mới thực sự được gọi là tiếng Việt theo đúng nghĩa ngôn ngữ học. Tuy nhiên đến khi cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công mới đem lại “địa vị ngơn ngữ chính thức của quốc gia” cho tiếng Việt. Thế là sau hàng ngàn năm tồn tại và phát triển, lần đầu tiên tiếng Việt được dạy học và được dùng để dạy học từ lớp mẫu giáo đến giảng đường đại học. Tuy vậy, để trở thành một môn học độc lập như hiện nay, việc dạy học tiếng Việt đã trải
qua một quá trình thể nghiệm và tìm kiếm lâu dài. Nhưng phải đến năm 1990, Tiếng Việt mới là môn học chính thức ở THPT.
Tại trường THPT, mơn Tiếng Việt vẫn đóng vai trị then chốt trong việc nâng cao năng lực nhận thức (nhận thức ngôn ngữ và nhận thức văn hóa), năng lực phân tích đánh giá trong việc phát triển ngôn ngữ văn học và ngơn ngữ khoa học tự nhiên. Trong Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt do Lê A chủ biên có nêu nhiệm vụ của bộ mơn tiếng Việt ở bậc THPT như sau: “Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh tri thức về tiếng Việt: những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ; những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngơn ngữ khác. Nói chung, học sinh cần đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngơn ngữ học để có thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ…” (1;11). Bên cạnh đó, tiếp tục nâng cao, hồn chỉnh hố cho học sinh năng lực hoạt động ngôn ngữ. Bởi đối tượng học sinh ở bậc học này cần có năng lực lĩnh hội tốt các ngơn bản, bao hàm năng lực phân tích, lí giải, bình luận cái hay, cái đẹp…do nghệ thuật ngôn từ mang lại. Đồng thời, năng lực tạo sinh văn bản của các em cũng phải được phát triển lên một tầm cao mới so với THCS…
Hiện môn tiếng Việt ở bậc THPT hiện bao gồm hai bộ phận: tri thức về hệ thống tiếng Việt và tri thức về cách sử dụng tiếng Việt.
+ Tri thức về hệ thống tiếng Việt gồm những khái niệm cơ bản trong khoa học nghiên cứu tiếng Việt, trong cơ cấu tiếng Việt với các bộ phận hợp thành như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Từ những kiến thức này học sinh có cái nhìn tổng quan về tiếng Việt, tự phân cắt và lí giải được sự tương đồng và dị biệt khi đối chiếu tiếng mẹ đẻ với ngoại ngữ đang học.
+ Tri thức về cách sử dụng tiếng Việt bao gồm các qui tắc sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp xã hội và các sản phẩm được tạo ra từ q trình đó.
Học sinh thơng qua cách sử dụng tiếng Việt là học tiếng mẹ đẻ trong hành vi tâm lí giao tiếp của dân tộc Việt.
Nội dung chương trình tiếng Việt bậc THPT được tạo thành bởi hai hợp phần cơ bản: những tri thức cần cung cấp và các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh.
Những tri thức cần cung cấp bao gồm: một là, những tri thức chung về tiếng Việt (nguồn gốc và quá trình lịch sử của tiếng Việt, loại hình tiếng Việt, chức năng của ngơn ngữ, tính hệ thống của ngôn ngữ…). Hai là, những tri thức về hệ thống tiếng Việt và hoạt động của hệ thống đó. Chương trình khơng đề cập đến toàn bộ hệ thống tiếng Việt mà chủ yếu chú trọng đến những nội dung có quan hệ trực tiếp đến hoạt động giao tiếp của tiếng Việt, đến ngôn ngữ nghệ thuật, đến cách nói và cách viết của học sinh. Đó là phần từ vựng và cú pháp, ngữ nghĩa của phát ngôn trong tiếng Việt. Ba là, tri thức về các loại hình văn bản, chủ yếu là văn bản nghị luận.
Những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh, đó là các kĩ năng chủ yếu sau: kĩ năng lĩnh hội ngôn bản, kĩ năng sản sinh ngơn bản thích hợp với mục đích giao tiếp và các điều kiện giao tiếp (nghe, đọc, nói, viết).
Qua khảo sát thống kê các bài tiếng Việt trong bộ sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, 11, 12 (cả chuẩn và nâng cao), chúng tôi nhận thấy bài tiếng Việt chiếm tỉ lệ lớn trong chương trình Ngữ văn ở phổ thơng. Tỉ lệ tiết tiếng Việt trong bộ sách giáo khoa 10, 11, 12 chiếm khoảng hơn 10 % tổng số tiết học. Cụ thể như sau:
Bảng 2.1. Bảng thống kê tỉ lệ tiết tiếng Việt sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10,11,12 ban cơ bản và nâng cao
Lớp Chuẩn Nâng cao
10 11/105 14/140
11 18/123 20/140
Mặt khác, SGK Ngữ văn hiện nay được xây dựng trên nguyên tắc tích hợp, việc dạy Tiếng Việt không thể tách rời dạy học Văn bởi Văn học (văn bản) là ngữ liệu trực tiếp cho dạy học Tiếng Việt với ý nghĩa là ngữ cảnh rộng cho việc lý giải của các đơn vị ngôn ngữ, đồng thời ngôn ngữ văn học là một trong những chuẩn mực cho việc dạy học tiếng Việt hướng tới. Đây là tư tưởng được quán triệt trong việc xây dựng chương trình cũng như việc dạy văn học trong nhà trường hiện nay.
Từ những mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung cần kíp của bộ mơn tiếng Việt trên thì thực trạng của việc dạy và học nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh THPT hiện nay như thế nào. Chúng tôi dạy thực nghiệm và dự giờ ở một số lớp ở các trường trung học phổ thông thuộc huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định, có phỏng vấn một số giáo viên và học sinh chúng tôi nhận thấy :
Tất cả các giáo viên đều cho rằng môn tiếng Việt rất quan trọng đối với học sinh ở trường THPT, nhưng trên thực tế chất lượng học tập môn tiếng Việt của học sinh chỉ ở mức trung bình. Bởi học sinh khơng hứng thú, thậm chí khơng soạn bài trước khi đến lớp. Học sinh không chủ động phát biểu xây dựng bài mà chỉ ghi chép thụ động, máy móc. Điều này dẫn tới thói quen lười suy nghĩ, lười tư duy. Vì thế để đảm bảo khối lượng kiến thức cho phù hợp với lượng thời gian cho phép thì đa số GV chọn phương pháp thuyết giảng, minh họa để dạy tiếng Việt. Trên thực tế giảng dạy, GV cũng cho rằng chương trình tiếng Việt ở nhà trường THPT hiện nay với số lượng kiến thức nhiều để có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thì cần phải có những biện pháp giảng dạy thích hợp nhưng khó khăn của GV hiện nay là kiến thức các bài tiếng Việt nhiều, rộng mà thời gian dành cho bài học lại quá ít. Mặt khác, do đặc thù của mơn tiếng Việt là khó và khơ khan, để giúp HS học hứng thú hơn, GV cho rằng nên vận dụng công nghệ thông tin, các đồ dùng dạy học trong quá trình giảng dạy nhằm minh họa cho bài tiếng Việt
thêm sinh động và hấp dẫn, dễ nhớ, dễ hiểu từ đó kích thích lịng say mê học tập Ngữ Văn nói chung và tiếng Việt nói riêng ở HS.
Nhìn chung qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy khi dạy học các bài tiếng Việt, đa số GV vẫn cịn thấy lúng túng về nhiều mặt, chưa tìm ra một hướng đi tối ưu để đạt hiệu quả tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay ở nhà trường THPT. GV cũng biết rằng trên lí thuyết cần phải đổi mới nhưng thực tế thì việc đổi mới đó được tiến hành như thế nào, đi theo hướng nào tích cực nhất thì họ vẫn chưa tìm ra. Hiện nay nhiều GV vẫn chưa thật sự đầu tư để đưa phương pháp mới vào bài giảng một cách hoàn toàn chủ động. Việc sử dụng các phương tiện dạy học như sơ đồ hóa, sử dụng cơng nghệ thơng tin... để bài học sinh động có sức hấp dẫn nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh còn rất hạn chế.
Về phía học sinh, qua khảo sát phỏng vấn chúng tơi nhận thấy: đa số học sinh khơng thích học tiếng Việt, dẫn đến tình trạng học khơng chuẩn bị bài trước khi đến lớp dù học sinh hiểu rằng việc học tốt tiếng Việt sẽ góp phần quan trọng trong giao tiếp và tư duy. Học sinh cho rằng khi dạy các bài tiếng Việt, giáo viên chưa có phương pháp dạy phù hợp nên học sinh không hứng thú học tập, trong giờ học chỉ thụ động nghe giảng rồi ghi chép và về nhà học một cách máy móc. Vì thế học sinh khơng biết cách vận dụng kiến thức tiếng Việt trong thực tiễn học tập. Qua khảo sát và qua tiếp xúc với nhiều học sinh, chúng tôi thấy rõ thái độ thờ ơ của các em đối với việc học tiếng Việt.
Bên cạnh đó phần lớn học sinh ở vùng nông thơn, mặt bằng dân trí thấp, gia đình phần lớn là nông dân, chuyện đọc sách báo, tư liệu tham khảo đối với các em cịn khá xa lạ. Một số có điều kiện hơn thì lại khơng chú tâm tìm hiểu, học hỏi, đọc những loại sách báo mang chức năng giải trí, thoả mãn sự tị mị là chính. Đa phần học sinh và một số giáo viên ngán ngại phần tiếng hơn phần văn. Tiếng Việt không nằm trong cấu trúc chương trình thi tốt nghiệp THPT, nên cả người dạy lẫn người học đều mang tâm lý qua loa.
Thời gian học không nhiều, lại ít có sự đào sâu dẫn đến hiện trạng phổ biến khó nhớ, mau quên, học vẹt, học thuộc lịng chứ thật sự khơng hiểu hết vấn đề. Kiến thức nói chung và phần lý thuyết tiếng Việt nói riêng học ở năm trước thì năm sau đã qn, chứ chưa nói đến chuyện học ở bậc THCS lên bậc THPT mới thực hành. Học sinh thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức, ít chịu hỏi lại những vấn đề mình chưa hiểu kỹ, chưa khắc sâu. Một số học sinh mất