CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Dạy học khám phá
1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề phân số ở trƣờng Trung học cơ
sở
1.5.1. Kết quả điều tra từ giáo viên
Qua việc tổng kết kinh nghiệm dạy học của bản thân cùng với việc trao đổi chuyên môn nghiệp vụ với các thầy cô giáo trong nhà trƣờng, tác giả khảo sát bằng phiếu điều tra với 10 giáo viên đang giảng dạy ở trƣờng về các vấn đề: phƣơng pháp dạy của các thầy cơ, tình hình vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, tình hình vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá bằng câu hỏi hiệu quả, hình thức đánh giá học sinh, v.v. tác giả nhận thấy:
- Có 60% các thầy cơ giáo vẫn duy trì phƣơng pháp giảng dạy truyền thống ở các giờ dạy. Việc áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực chỉ đƣợc áp dụng trong các giờ thao giảng, thi giáo viên giỏi hoặc các tiết dự giờ.
- Có 70% thầy cơ giáo chƣa có cơ sở lý luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học, trong đó có các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ dạy học khám phá.
- Việc khuyến khích giáo viên thay đổi phƣơng pháp dạy học còn chƣa đƣợc chú trọng, cho nên các thầy cô giáo chƣa chủ động trong việc thiết kế bài giảng theo các phƣơng pháp dạy học tích cực.
1.5.2. Kết quả điều tra từ học sinh
Để nắm bắt tình hình học tập chủ đề phân số, tác giả đã tiến hành dự giờ thăm lớp, theo dõi, quan sát các em học sinh trong quá trình học tập. Qua việc lấy phiếu điều tra hơn 100 em học sinh lớp 6 của trƣờng THCS Phƣơng Canh - Hà Nội, tác giả nhận thấy:
- Có 90% các em học sinh cho rằng việc tiếp nhận kiến thức là do thầy cô giáo đề ra.
- Có 87,5% học sinh cho rằng chủ đề phân số mang tính lý thuyết, các em phải học các phép tính về phân số, các bài tốn giải có liên quan đến phân số nhƣng khơng thấy có khả năng áp dụng.
- Có 88% học sinh cịn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức. Các em đều ngại tham gia vào quá trình khám phá kiến thức, trong đó có 66% học sinh khơng suy nghĩ hoặc không thể suy nghĩ mà trông chờ vào lời giải từ giáo viên hoặc tìm kiếm lời giản trong các sách giáo khoa hay sách tham khảo.
1.5.3. Nhận xét chung
Với những nhận định nhƣ trên, tác giả thấy rằng: việc học tập của học sinh cịn mang tính thụ động, học sinh không tự giác suy nghĩ, ngại tham gia vào các hoạt động học tập. Do đó, trong q trình học tập, học sinh thƣờng vận dụng một cách máy móc những gì đã đƣợc học, chƣa có những ý tƣởng sáng tạo để tiếp thu các tri thức mới cũng nhƣ linh hoạt trong vận dụng lý thuyết đã học.
Về phía giáo viên, vì khó khăn trong việc tiếp cận các phƣơng pháp giảng dạy mới vì thiếu cơ sở lý luận cũng nhƣ kinh nghiệm thực tiễn, nên các bài giảng theo hƣớng dạy học tích cực chƣa có hiệu quả, chƣa kích thích đƣợc trí tị mị, khả năng sáng tạo, vận dụng linh hoạt của học sinh.
Kết luận chƣơng 1
Dạy học khám phá đặc biệt dạy học khám phá có hƣớng dẫn là phƣơng pháp dạy học có ý nghĩa quan trọng giúp ngƣời học chủ động khám phá việc học tập của bản thân, từ đó cũng giúp hình thành, phát triển tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
Trong chƣơng 1, luận văn đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học khám phá, dạy học khám phá có hƣớng dẫn, đặc biệt là sử dụng câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn. Những vấn đề mang tính nguyên tắc đã đƣợc đặt ra ở chƣơng 1 sẽ là cơ sở cho việc áp dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn ở chƣơng 2, 3 tiếp theo.
Luận văn bƣớc đầu xác định, phân tích cấu trúc chƣơng trình phân số lớp 6. Thơng qua việc tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chủ đề phân số ở học sinh lớp 6, tác giả nhận thấy còn nhiều hạn chế, đặc biệt là trong các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống. Điều đó cho thấy cần áp dụng những phƣơng pháp giảng dạy mới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục. Điều này sẽ đƣợc tác giả tiếp tục làm rõ ở chƣơng 2 tiếp theo.
CHƢƠNG 2
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO HƢỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƢỚNG DẪN BẰNG SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ 2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học khám phá có hƣớng dẫn chủ đề phân số bằng sử dụng câu hỏi hiệu quả
Dạy học khám phá có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả là một phƣơng pháp dạy học có khả năng rèn luyện khơng chỉ kiến thức cho học sinh, mà còn phƣơng pháp tự khám phá, tự tìm tịi của mỗi cá nhân, đòi hỏi sự tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong q trình dạy học. Thơng qua các câu hỏi hiệu quả, dạy học khám phá đi sâu vào tìm hiểu khả năng của từng học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho mỗi học sinh tự nhận ra vị trí, vai trị của bản thân mình.
2.1.1. Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả sử dụng câu hỏi hiệu quả
2.2.1.1. Đặc điểm dạy học khái niệm Tốn học
Trong dạy học mơn tốn, dạy học các khái niệm có một vị trí rất quan trọng vì việc hệ thống các khái niệm là nền tảng cho tất cr các kiến thức toán, là cơ sở đầu tiên để hình thành khả năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học và giúp ngƣời học phát triển năng lực, khả năng tƣ duy của ngƣời học. Đa phần những học sinh không giải đƣợc bài tập phần nhiều là do không hiểu khái niệm toán tiền ẩn trong đề bài.
Từ [2, tr.146], ta có thể đề ra một số nội dung nhƣ sau:
Khái niệm là hình thức cơ bản của tƣ duy cho biết những dấu hiệu đặc trƣng, bản chất của đối tƣợng. Thông qua khái niệm, học sinh nắm bắt đƣợc những thuộc tính cơ bản hay những thông tin, dấu hiệu về đối tƣợng, từ đó phát triển, khám phá ra những thuộc tính khác của đối tƣợng, đồng thời là mối liên hệ giữa các đối tƣợng. Trong quá trình dạy học khám phá, ngƣời giáo
viên phải tổ chức, hƣớng dẫn học sinh khám phá ra những thuộc tính của đối tƣợng, hình thành một tri thức tổng quan về nó. Việc dạy học các khái niệm đối nhằm giúp học sinh dần dần đạt đƣợc những yêu cầu sau:
- Ghi nhớ, hiểu rõ về các thuộc tính đặc trƣng nhất của khái niệm đó thơng qua các định nghĩa về khái niệm. Ngồi ra, thơng qua một số định lý, ví dụ, bài tập, nội hàm của khái niệm càng đƣợc sáng tỏ.
- Có khả năng nhận dạng khái niệm, tức là kiểm tra xem một đối tƣợng nào đó có thuộc một khái niệm nào đó hay khơng, đồng thời có khả năng biểu diễn, thể hiện một khái niệm, có thể thơng qua việc liệt kê một hoặc một số đối tƣợng thuộc ngoại diên của khái niệm đó.
- Phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm.
- Biết vận dụng khái niệm toán học một cách linh hoạt vào những tình huống cụ thể trong giải tốn cũng nhƣ trong cuộc sống thực tiễn. Nội hàm của khái niệm có vơ vàn thuộc tính về đối tƣợng, tuy nhiên trong một định lý, ví dụ, bài tập cụ thể thì đối tƣợng chỉ biểu hiện một hoặc một số thuộc tính nhất định trong vơ vàn thuộc tính đó. Vì vậy, học sinh khơng thể vận dụng máy móc, mà phải linh hoạt trong những trƣờng hợp cụ thể.
- Có khả năng khám phá, phát hiện, liên kết các khái niệm để hình thành các phán đốn và suy luận trong tƣ duy.
2.2.1.2. Con đƣờng hình thành khái niệm tốn học
Thơng thƣờng, có hai con đƣờng hình thành khái niệm toán học: con đƣờng quy nạp và con đƣờng diễn dịch.
a) Con đƣờng quy nạp hình thành khái niệm tốn học
Quy nạp đƣợc hiểu là từ thuộc tính của một hoặc một số đối tƣợng, ngƣời ta khái quát thành tri thức chung của cả lớp đối tƣợng đó. Thơng qua một số trƣờng hợp cụ thể (mơ hình, hình vẽ, ví dụ minh họa,....) về một đối tƣợng hoặc một số đối tƣợng nào đó mà học sinh có thể hiểu đƣợc hoặc nắm bắt đƣợc những thuộc tính đặc trƣng chung của các đối tƣợng đó, bằng cách
trừu tƣợng hóa hay khái quát hóa, tổng hợp,... giáo viên dẫn dắt học sinh hình thành khái niệm về lớp đối tƣợng đó dựa trên thuộc tính đặc trƣng chung có ở một đối tƣợng cụ thể đƣợc nêu.
Quá trình tiếp cận một khái niệm theo con đƣờng quy nạp thƣờng diễn ra nhƣ sau:
- Giáo viên đƣa ra một số ví dụ minh để học sinh thấy sự tồn tại của một loại đối tƣợng nào đó.
- Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh và nêu ra những đặc trƣng chung của các đối tƣợng đang đƣợc xem xét.
- Giáo viên hƣớng dẫn học sinh phát biểu định nghĩa khái niệm bằng cách nêu đặc trƣng chung của cả lớp đối tƣợng.
Con đƣờng quy nạp đƣợc sử dụng trong trƣờng hợp trình độ nhận thức của học sinh thấp, vốn kiến thức chƣa nhiều hoặc chƣa đầy đủ, hoặc trong trƣờng hợp chƣa phát hiện đƣợc một khái niệm nào làm cơ sở cho con đƣờng suy diễn. Quá trình hình thành khái niệm theo con đƣờng quy nạp có khả năng phát triển năng lực tƣ duy của học sinh nhƣ so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, v.v. Đây là loại kỹ năng cần thiết trong hoạt động dạy học toán học cũng nhƣ hoạt động thực tiễn hàng ngày.
b) Con đƣờng suy diễn trong hình thành khái niệm
Diễn dịch đƣợc hiểu là từ một tri thức chung về một lớp đối tƣợng, ta thu nhận đƣợc những tri thức về một hoặc một số đối tƣợng trong lớp đối tƣợng đó. Về bản chất, con đƣờng diễn dịch trong hình thành khái niệm mới xuất phát từ định nghĩa của những khái niệm cũ mà học sinh đã đƣợc học trƣớc đó. Bằng cách thêm vào nội hàm của khái niệm cũ một hoặc một số thuộc tính khác, ta thu đƣợc một lớp đối tƣợng mới, hình thành nên một khái niệm mới.
Quá trình tiếp cận một khái niệm theo con đƣờng quy nạp thƣờng diễn ra nhƣ sau:
- Xuất phát từ một khái niệm đã biết, ta thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số thuộc tính mà ta đang quan tâm.
- Phát biểu định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới cùng với nội hàm và ngoại diên của khái niệm mới.
- Đƣa ra ví dụ để minh họa cho khái niệm vừa đƣợc định nghĩa.
Quá trình hình thành khái niệm bằng con đƣờng diễn tạo nên sự chủ động, sáng tạo tích cực của học sinh. Tuy nhiên, để đạt đƣợc tƣ duy khái niệm theo con đƣờng diễn dịch đòi hỏi vốn tri thức về các lớp đối tƣợng của học sinh phải ở một trình độ nhất định.
2.2.1.3. Các hoạt động dạy học khám phá khái niệm có hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả
a) Hoạt động định nghĩa khái niệm
Việc hình thành khái niệm thƣờng kết thúc bằng việc định nghĩa khái niệm, trong đó nêu lên những thuộc tính đặc trƣng, dấu hiệu cơ bản nhất của khái niệm. Định nghĩa khái niệm khơng phải là tồn bộ dấu hiệu của khái niệm, mà nó chỉ là một hình thức của khái niệm. Một khái niệm có thể có nhiều hình thức định nghĩa khác nhau. Do vậy, khơng thể quy một số thuộc tính của khái niệm có trong định nghĩa khái niệm là toàn bộ thuộc tính của khái niệm. Nhiệm vụ chính của ngƣời giáo viên là hình thành tƣ duy về khái niệm cho học sinh, tránh trƣờng hợp để học sinh hiểu một cách hình thức, máy móc về khái niệm chỉ là định nghĩa của khái niệm đó.
Dạy học khái niệm khơng phải là dạy học ghi nhớ định nghĩa khái niệm, mà thông qua định nghĩa khái niệm, giáo viên hƣớng dẫn, dẫn dắt học sinh đi sâu vào khám phá để hiểu và nắm bắt về khái niệm. Để thực hiện mục tiêu này, cần có một số lƣu ý sau đây:
- Ở thời điểm ban đầu, giáo viên chỉ ra những hình ảnh trực quan, các ví dụ minh họa về khái niệm, cho phép học sinh chiêm nghiệm đối tƣợng cũng những dấu hiệu của khái niệm đó đã đƣợc phát biểu trong định nghĩa khái
niệm, từ đó giúp học sinh nhận dạng và thể hiện khái niệm, củng cố khái niệm vừa học.
- Giáo viên sử dụng các câu hỏi hiệu quả nhằm gợi mở các vấn đề để học sinh tiếp tục khám phá những tri thức mới về khái niệm chƣa đƣợc nêu trong định nghĩa khái niệm, từ đó giúp học sinh có một vốn tri thức phong phú hơn cũng nhƣ hiểu rõ về khái niệm.
- Hoạt động ghi nhớ định nghĩa không giúp học sinh vận dụng một cách linh hoạt vào thực tiễn học tập cũng nhƣ cuộc sống. Chỉ khi tạo đƣợc các tình huống cụ thể phù hợp với điều kiện hồn cảnh của học sinh, trong đó những đặc tính của khái niệm đƣợc thể hiện, học sinh mới có nhu cầu nắm bắt khái niệm để vận dụng cho phù hợp. Tích cực xây dựng các tình huống từ cả phía giáo viên và phía học sinh đồng thời vận dụng khái niệm toán học vào giải quyết tình huống đó một cách linh hoạt làm cho hoạt động dạy khám phá có hiệu quả.
- Trong hoạt động định nghĩa khái niệm, định nghĩa khơng đƣợc vịng quanh, biểu hiện ở chỗ cái đƣợc định nghĩa chứa đựng hoặc bị chứa đựng trong cái đƣợc định nghĩa. Ngoài ra, định nghĩa phải đảm bảo tính đơn trị của nó, tức là phải chỉ ra đƣợc ít nhất một đối tƣợng thỏa mãn những dấu hiệu có trong định nghĩa.
b) Hoạt động củng cố khái niệm
Hoạt động củng cố khái niệm giúp học sinh nắm rõ về khái niệm, đồng thời vận dụng, phát triển khái niệm trong quá trình học tập, là cơ sở tiền đề cho các khái niệm tiếp theo. Hoạt động củng cố khái niệm có thể diễn ra trong một số hoạt động sau:
- Nhận dạng và thể hiện khái niệm: Nhƣ đã trình bày ở trên, việc học thuộc định nghĩa một cách máy móc khơng giúp học sinh hiểu rõ bản chất của khái niệm. Trong trƣờng hợp này, giáo viên cho học sinh nhận dạng và thể hiện khái niệm thông qua các hình ảnh trực quan, ví dụ minh họa gần gũi với
nhận thức của học sinh, thơng qua đó học sinh nắm bắt và ghi nhớ về khái niệm.
- Hoạt động ngôn ngữ: trong hoạt động củng cố khái niệm, cần khuyến khích học sinh phát biểu định nghĩa theo những hình thức khác nhau, dựa trên vốn ngôn ngữ của bản thân. Giáo viên là ngƣời đánh giá, nhận xét những phát biểu đó. Ngồi ra, hoạt động giao tiếp, đối thoại giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh (thảo luận nhóm) về khái niệm đề góp phần củng cố khái niệm cho học sinh.
- Khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa khái niệm, v.v.
- Vận dụng khái niệm: giáo viên tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những dấu hiệu đã đƣợc lĩnh hội của khái niệm vào những bài toán, những hoạt động khác nhau, đặc biêt là hoạt động chứng minh. Điều đó vừa có tác dụng củng cố, khai phá sâu sắc khái niệm, vừa góp phần phát triển năng lực giải tốn.
2.1.1.4. Một số tình huống dạy học khái niệm bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn có sử dụng câu hỏi hiệu quả
Tình huống 1: Dạy học khái niệm phân số
Hoạt động tiếp cận khái niệm: Gợi động cơ:
- GV:(?) Hãy lấy VD về phân số đã học ở tiểu học
(HS lấy ví dụ)
- GV: Một cái bánh đƣợc chia thành 4 phần bằng nhau, lấy 3 phần ta nói rằng
đã lấy cái bánh. Phân số , ở đây 4 là mẫu và chỉ số phần bằng nhau; 3 là tử và chỉ số phần bằng nhau đã đƣợc lấy.
(?) Vậy có phải là phân số khơng?
Dụng ý sƣ phạm: Nhắc lại kiến thức phân số đã đƣợc học ở tiểu học qua đó