CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.5. Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS
3.5.1. Mục đích kiểm tra
Đánh giá chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS. Qua đó, đánh giá tính xác thực của giả thuyết khoa học nêu trong đề tài.
3.5.2. Đối tượng kiểm tra và hình thức kiểm tra
Chúng tơi cho tồn bộ HS của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm cùng một đề kiểm tra trong thời gian 10 phút.
- Đề kiểm tra và đáp án biểu điểm: phụ lục
- Nội dung bài kiểm tra giúp chúng tôi đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS ở 3 mức độ khác nhau:
+ Hiểu các kiến thức đã học
+ Vận dụng kiến thức vào các tình huống quen thuộc + Vận dụng kiến thức vào các tình huống mới
3.5.3. Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí, đánh giá kết quả kiểm tra
Sau khi tổ chức cho HS làm bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành chấm bài và xử lí kết quả thu đƣợc từ bài kiểm tra theo phƣơng pháp thống kê tốn học: Tính các tham số đặc trƣng x, S2, S, V, vẽ đồ thị phân bố tần suất và tần suất lũy tích hội tụ lùi. + Trung bình cộng x: n i i i 1 1 x f x N
Với xi là điểm số; fi là tần số; N là tổng số HS của lớp + Phƣơng sai S2
và độ lệch chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. S càng nhỏ, chúng tỏ số liệu càng ít
phân tán. 2 n 2 i i i 1 2 1 S f x x N 1 S S ;
+ Hệ số biến thiên V (chỉ mức độ phân tán của các giá trị xi xung quanh giá trị trung bình x): V S.100%
x
Bảng 1: Thống kê điểm Lớp Sĩ số Điểm (xi) Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 32 0 0 0 0 0 2 4 7 11 7 1 7,63 ĐC 33 0 0 0 0 1 4 11 8 6 3 0 6,57 Bảng 2: Xử lí kết quả để tính các tham số Điểm xi Lớp ĐC Lớp TN fi 2 i x x 2 i i x x f fi 2 i x x 2 i i x x f 0 0 0 1 0 0 2 0 0 3 0 0 4 0 1 6,60 6,60 5 2 6,89 13,78 4 2,46 9,84 6 4 2,64 10,56 13 0,32 4,16 7 7 0,39 2,73 7 0,18 1,26 8 11 0,14 1,54 6 2,04 12,24 9 7 1,89 13,23 2 5,9 11,8 10 1 5,64 5,64 0 0 0 Cộng 32 47,48 33 45,9 Bảng 3: Tổng hợp các tham số x, S2 , S, V x S2 S V(%) TN 7,63 1,53 1,24 16,25 ĐC 6,57 1,43 1,2 18,26
Bảng 4: Tính tần suất i và tần suất lũy tích hội tụ lùi i
- Tần suất: i i f .100% N
Điểm xi Lớp TN Lớp ĐC fi i i(%) fi i i (%) 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 4 0 0 0 1 3 3 5 2 6,25 6,25 4 12,12 15,12 6 4 12,5 18,75 13 39,4 54,5 7 7 21,875 40,625 7 21,21 75,71 8 11 34,375 75 6 18,2 93,9 9 7 21,875 96,875 2 6,1 100 10 1 3,125 100 0 0 100
Từ bảng trên ta vẽ đƣợc đƣờng phân bố tấn suất và đƣờng phân bố tấn suất lũy tích hội tụ lùi của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng:
Hình 3.9. Đồ thị đường phân bố tần suất của lớp TN và lớp ĐC
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp TN Lớp ĐC i xi
Hình 3.10. Đồ thị đường phân bố tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC
3.5.4. Đánh giá kết quả
- Điểm trung bình của lớp thực nghiệm (7,623) cao hơn điểm trung bình của lớp đối chứng (6,57)
- Hệ số biến thiên giá trị điểm số của lớp TN (16,25%) thấp hơn lớp ĐC (18,26%) nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC
- Đƣờng tần suất lũy tích hội tụ lùi của lớp TN nằm bên phải và ở phía dƣới đƣờng tấn suất lũy tích hội tụ lùi của lớp ĐC, chứng tỏ chất lƣợng nắm vững và vận dụng kiến thức của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. Để trả lời câu hỏi: Kết quả học tập của lớp TN có thực sự cao hơn lớp ĐC hay khơng, chúng tơi tiến hành phân tích số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học, dùng bài toán kiểm định sự khác nhau của 2 giá trị trung bình.
+ Trƣớc tiên phải kiểm định sự khác nhau của các phƣơng sai S2 TN và S2ĐC
Chọn mức ý nghĩa 0,05
Giả thiết H0: Sự khác nhau của 2 phƣơng sai mẫu là khơng có ý nghĩa Giả thiết H: Sự khác nhau của 2 phƣơng sai mẫu là có ý nghĩa
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp TN Lớp ĐC i % xi
Đại lƣợng kiểm định F: 2 DC 2 TN S 1, 43 F 0,93 S 1,53
Tra các giá trị F từ bảng phân phối F, ứng với mức và các bậc tự do: F1=32, F2=31. Ta có F=1,82
Vì F< F nên ta chấp nhận giả thiết H0: Sự khác nhau của 2 phƣơng sai mẫu là khơng có ý nghĩa, tức là phƣơng sai mà 2 mẫu xuất phát bằng nhau.
+ Tiếp theo, ta kiểm định sự khác nhau của 2 giá trị trung bình x1=7,63, x2=6,57, với 2 phƣơng sai bằng nhau
Chọn xác suất sai lầm 0,05
Giả thiết H0: Sự khác nhau của 2 giá trị trung bình của 2 mẫu là khơng có ý nghĩa
Giả thiết H1: Sự khác nhau của 2 giá trị trung bình của 2 mẫu là có ý nghĩa Đại lƣợng kiểm định: 1 2 1 2 1 2 x x N N t S N N 2 2 1 1 2 2 1 2 N 1 S N 1 S S 1, 47 N N 2 Do đó, t = 2,88
Vì N1 + N2 = 65 > 60, tra bảng kiểm định 2 phía , với xác suất sai lầm . 0,05
. Ta đƣợc t 1,96
Vì t > t nên ta bác bỏ giả thiết H0 và chấp nhận giả thiết H1, tức là sự khác nhau giá 2 giá trị trung bình là có ý nghĩa.
Nhƣ vậy, qua sự kiểm định trên ta có thể kết luận: Điểm trung bình của lớp TN thực sự cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC.
Từ kết quả phân tích bằng cả định lƣợng và định tính, chúng tơi nhận thấy kết quả học tập ở lớp TN khá hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ chất lƣợng nắm vững kiến thức củ HS lớp TN cao hơn lớp ĐC.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Thông qua việc tổ chức thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm một cách nghiêm túc, khoa học, chúng tơi có thể bƣớc đầu kết luận một số nội dung sau:
+ Tiến trình dạy học “Các định luật chất khí và phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng” xây dựng đƣợc về cơ bản là khả thi, phù hợp với thực tế dạy học (đặc điểm kiến thức, nhận thức của HS, thời gian,...) ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. HS thực sự bị lôi cuốn vào HĐ giải quyết vấn đề, đáp ứng đƣợc hầu hết các nhiệm vụ nhận thức đặt ra và có những ý tƣởng mới sáng tạo. Mặc dù cần chuẩn bị trƣớc khi lên lớp nhiều hơn, nhƣng trong quá trình dạy học, GV dễ dàng làm chủ các tình huống học tập, định hƣớng hiệu quả, kịp thời các HĐ của HS, đảm bảo thực hiện đƣợc các mục tiêu dạy học ở mức độ cao.
+ Đƣợc học tập theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, HS từ chỗ còn bỡ ngỡ với việc làm TN, thụ động trong HĐ nhóm, rụt rè trong việc phát biểu ý kiến, đã thích ứng tốt với phƣơng pháp, hình thức dạy học mới này, “chủ động”, “tích cực” HĐ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đặt ra và “tự tin” trao đổi, bảo vệ kết quả nghiên cứu của nhóm và của bản thân.
+ Trong tiến trình dạy học đã thiết kế đƣợc, HS đƣợc thực tế HĐ phỏng theo con đƣờng nhận thức của nhà khoa học: Đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp giải quyết vấn đề, đề xuất phƣơng án TN, phân tích kết quả thực nghiệm, dự đoán quy luật đồ thị,...và các em đã đáp ứng tƣơng đối tốt các HĐ này. Chứng tỏ, HS đã đƣợc trải nghiệm thực sự HĐ nhận thức sáng tạo và bƣớc đầu, đƣợc “luyện tập” tƣ duy sáng tạo thơng qua học tập theo tiến trình dạy học kể trên.
Mặc dù, đã đem lại kết quả thực nghiệm bƣớc đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế đƣợc, song phƣơng pháp thực nghiệm chúng tơi áp dụng chƣa phải là phƣơng pháp hồn thiện:
+ Chúng tôi mới chỉ tiến hành thực nghiệm 1 vòng với đối tƣợng hẹp (1 lớp học) trong thời gian ngắn (3 tiết học). Sau vòng 1, dựa trên kết quả thực nghiệm, chúng tôi đã sửa đổi, bổ sung các tình huống, các định hƣớng của GV nhằm hồn thiện tiến trình dạy học đã thiết kế về mặt lí luận. Song, nếu đƣợc thực nghiệm sƣ phạm vịng 2 thì tiến trình dạy học mới này sẽ đƣợc kiểm tra trên thực tế và do đó, mới thực sự chứng tỏ đƣợc tính khả thi và hiệu quả trong dạy học.
+ Các phân tích sau q trình thực nghiệm: Phần lớn là các phân tích định tính và chƣa đánh giá đƣợc trọn vẹn chất lƣợng kiến thức của HS sau khi học tập theo tiến trình dạy học đã thiết kế đƣợc. Muốn khắc phục đƣợc hạn chế này, chúng tôi cần soạn thảo đƣợc các bài kiểm tra phù hợp để đánh giá kết quả học tập của HS. Nội dung các bài kiểm tra, ngoài các câu đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, cần có những câu địi hỏi tƣ duy sáng tạo của HS mà nếu nhƣ trong q trình học tập khơng HĐ tích tực, sáng tạo thì khó có thể trả lời đƣợc. Kết quả các bài kiểm tra (theo đề bài trên) của HS học theo tiến trình đã xây dựng cần đƣợc tính tốn, so sánh một cách định lƣợng theo lí thuyết thơng kê với kết quả kiểm tra (cùng đề bài) của HS học theo tiến trình dạy học truyền thống
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận chung
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài đã cơ bản hoàn thành những vấn đề sau đây :
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lý hiện nay, hoạt động nhận thức và tƣ duy của HS. Qua đó cho thấy việc sử dụng thí nghiệm và sử dụng phƣơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học giúp hình thành và phát triển năng lực tự học, sáng tạo của HS.
- Khơng thể áp dụng một cách máy móc bất cứ một kiểu dạy học hiện đại nào vào thực tiễn giáo dục ở nƣớc ta mà phải nghiên cứu, chọn lọc sao cho phù hợp. Yếu tố bảo đảm thành công của việc áp dụng sáng tạo một kiểu dạy học mới là sự chuyển đổi từng bƣớc mục tiêu dạy học, nội dung, hình thức tổ chức cũng nhƣ cách thức kiểm tra đánh giá.
- Đề tài đã nghiên cứu, vận dụng những quan điểm, tƣ tƣởng các mơ hình dạy học tích cực vào xây dựng và củng cố thêm cơ sở lí luận của dạy học theo chuyên đề, góp phần khơi gợi, phát huy năng lực tự học, tích cực của ngƣời học đáp ứng các mục tiêu giá dục trong thời kì đổi mới với chất lƣợng và hiệu quả tốt hơn.
- Qua nghiên cứu chúng tơi đã phân tích, tìm hiểu thực trạng dạy học theo chuyên đề, từ đó phát hiện những khó khăn của ngƣời dạy và ngƣời học để xây dựng chuyên đề học tập nhằm khắc phục những khó khăn, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng THPT.
- Kết quả của đề tài đã phần nào khẳng định tính khả thi của dạy học theo chuyên đề trong môi trƣờng giáo dục hiện nay ở nƣớc ta. Đồng thời cho thấy giáo dục nƣớc ta có thể hịa nhập với xu thế đổi mới chung của giáo dục ở nhiều nƣớc trên thế giới.
- Tuy kết quả nghiên cứu chƣa mang tính đại diện chung cho mọi trƣờng trung học phổ thơng, nhƣng tiến trình dạy học này vẫn hồn tồn có
giá trị tham khảo cho các giáo viên bộ môn trong giảng dạy Vật lý theo chƣơng trình mới.
- Do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài luận văn mới giải quyết đƣợc các vấn đề tƣơng đối hẹp và kết quả còn ở mức khiêm tốn. Trong thời gian tới, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện các biện pháp xây dựng các chuyên đề tiếp theo đáp ứng nhu cầu của thực tế.
2. Khuyến nghị
Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật lý ở trƣờng THPT, chúng tơi xin có một số kiến nghị sau :
- Cần tăng cƣờng trang bị cơ sở vật chất, các phƣơng tiện DH hiện đại, phịng thí nghiệm cho các trƣờng THPT để HS có điều kiện tiếp thu kiến thức một cách đầy đủ, hồn chỉnh nhằm kích thích hứng thú học tập, tạo tiền đề cho việc phát triển tƣ duy.
- Cần phải đƣa vào áp dụng đại trà phƣơng pháp dạy học phân hóa, quan tâm tới mọi đối tƣợng HS nhằm kích thích sự động não, nâng cao dần khả năng tƣ duy và hứng thú học tập cho HS.
- GV cần chú ý rèn luyện cho HS cách tƣ duy khoa học, suy luận và hoạt động tập thể cùng giải quyết 1 vấn đề nhằm phát triển các năng lực tƣ duy, năng lực cá thể và đặc biệt là năng lực tự lực và sáng tạo trong học tập.
- Tăng cƣờng đổi mới PPDH, GV cần thay đổi các bài giảng của mình theo hƣớng dạy học tích cực, hỗ trợ HS tự học, tự nghiên cứu, chủ động trong học tập và chú ý rèn luyện khả năng suy luận logic, phát triển dần tƣ duy khoa học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lƣơng Duyên Bình (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Sách giáo khoa Vật lí 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Phạm Quý Tƣ (chủ biên), Lƣơng Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tƣờng (2006), Sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Ngô Diệu Nga (2008), Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học chương “Từ trường” lớp 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh, Đề tài khoa học cấp Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.
4. Phạm Xuân Quế (2007), Sử dụng máy tính trong dạy học vật lí, Nxb Đại
học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.
5. Nguyễn Xuân Thành (2003), Xây dựng phần mềm phân tích Video và tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học các quá trình cơ học biến đổi nhanh theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, Luận án Tiến sĩ
Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.
6. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương
pháp dạy học vật lí ở trường phổ thơng, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà
Nội.
7. Nguyễn Đức Thâm, Phạm Thị Ngọc Thắng (2004), “Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí trung học cơ sở theo chƣơng trình mới”, Tạp chí Giáo dục, 93, tr. 20-21-46.
8. Trung tâm Nghiên cứu và Sản xuất học liệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2008), GQY Bộ thí nghiệm kết nối máy vi tính, Hà Nội.
9. Phạm Hữu Tịng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng, phát triển trí tuệ và
năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Phạm Hữu Tòng (2001), Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề, tổ chức định hướng tìm tịi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học của học sinh, Đề tài khoa học cấp Bộ, Hà Nội.
11. Phạm Hữu Tòng (2002), Chức năng tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động dạy học, Bài giảng chuyên đề cao học.
12. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học,
Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.
13. Thái Duy Tuyên (1991), Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại, Nxb