- Sự bất cập trong định biên giáo viên cấp Tiểu học của tỉnh tiếp tục gây
Hình thức tổ chức dạy học
(KT, ĐG thường xuyên)
Theo mơ hình này, mục tiêu là cái có đầu tiên, là cái đích quan trọng nhất mà nhà quản lý giáo dục, nhà sư phạm hướng tới. Mục tiêu dạy học quy định phạm vi (độ rộng), mức độ (độ sâu), và cấu trúc (cách tổ chức, sắp xếp) nội dung dạy học. Mục tiêu dạy học đồng thời cũng quy định hình thức tổ chức dạy học. Ví dụ: Mục tiêu dạy học là phát triển trí tuệ, nâng cao khả năng tư duy cho học sinh thì hình thức tổ chức dạy học là đối mặt (face to face) dưới dạng thảo luận, làm việc theo nhóm ..., với các phương pháp dạy học
Mục tiêu dạy học
Nội dung dạy học
Phương pháp
dạy của thày Phương pháp học của trò
Kiểm tra, đánh giá (tổng kết)
học là cung cấp cho người học những tri thức đơn giản ở các thang nhận thức thấp thì thì hình thức tự học, tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên thường được sử dụng. Với các nội dung dạy học cần nhận thức ở bậc cao hơn, giáo viên vẫn có thể lựa chọn những nội dung phù hợp để thực hiện dạy học dưới hình thức tự học. Tuy nhiên, phải đảm bảo nguyên tắc dạy học tự học là hướng dẫn tỉ mỉ, từ thấp đến cao kết hợp với việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên. Hình thức tổ chức dạy học lại quyết định phương pháp dạy và phương pháp học. Phương pháp dạy chi phối, chỉ đạo, định hướng phương pháp học song phương pháp học cũng có sự tác động trở lại phương pháp dạy bởi cả hai cùng có chung mục tiêu là làm thay đổi người học. Nếu phương pháp dạy và phương pháp học khơng gặp nhau, khơng ắn khớp với nhau thì thất bại là điều không thể tránh khỏi.
Do đó, phương pháp dạy và phương pháp học ln quy định lẫn nhau, sinh thành ra nhau và chịu sự quyết định của hình thức tổ chức dạy học. Trong mơ hình trên, kiểm tra là khâu cuối cùng được thực hiện ở cuối quá trình dạy học. Đây là kiểm tra kết quả cuối cùng, kết quả đầu ra cịn trong q trình dạy học, các hoạt động kiểm tra, đánh giá thường xuyên theo định kỳ vẫn được tổ chức. Nhờ kiểm tra, đánh giá mà nhà quản lý giáo dục, nhà sư phạm biết được mục tiêu mình đề ra có đạt được hay khơng. Kiểm tra, đánh giá thường phải căn cứ vào nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học. Tuy nhiên, phương thức kiểm tra, đánh giá cũng tác động trở lại, định hướng cho cách dạy, cách học của thày và trò. Kết quả kiểm tra đánh giá đồng thời cũng là căn cứ để nhà sư phạm nhà quản lý giáo dục điều chỉnh mục tiêu dạy học cho phù hợp.
Cứ như vậy quá trình dạy học diễn ra theo một chu trình, theo một hệ thống và chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố khác như môi trường giáo dục, phương tiện dạy học ...
Từ những phân tích trên, chúng ta thấy để q trình dạy học diễn ra một cách thân thiện, hiệu quả, phải đổi mới tồn bộ q trình với một cái nhìn bao qt, tồn diện.
3.2.6.1. Đổi mới cách xây dựng mục tiêu dạy học
Như đã phân tích ở trên, mục tiêu giáo dục có vai trị hết sức quan trọng, nó định hướng chiến lược đầu tư cho giáo dục, xây dựng nội dung chương trình, xác định và chi phối tồn bộ công tác quản lý, điều hành các bậc học và chi phối toàn bộ phương pháp dạy học. Mục tiêu giáo dục của các cấp học, bậc học được quy định rõ trong Luật Giáo dục. Với cấp Tiểu học, Luật Giáo dục 2005 nêu rõ: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”[16, tr. 20]. Cách xác định mục tiêu giáo dục cấp học như trên có tính chất định hướng chung cho q trình giảng dạy song khơng chỉ rõ những u cầu cụ thể người học cần đạt được sau khi học xong cấp học. Mục tiêu cấp học không rõ ràng sẽ gây ảnh hưởng không nhỏ đến việc xác định mục tiêu mơn học, bài học. Do đó, để đổi mới cách xác định mục tiêu dạy học việc đầu tiên là phải đổi mới cách xác định mục tiêu giáo dục cấp học.
Theo tác giả Lê Hải Yến mục tiêu giáo dục phổ thông được xác định như sau: “Mục tiêu của của bậc học phổ thơng là hình thành và phát triển được nền tảng tư duy của con người trong thời đại mới, bao gồm:
- Nhóm những kiến thức và kĩ năng cơ bản: Đọc, viết, tính tốn, những kiến thức cơ bản của các mơn học phổ thơng.
- Nhóm các kĩ năng tư duy: Biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học, cách tự học có tư duy sáng tạo ...
- Nhóm các phẩm chất nhân cách và đạo đức: Có lịng tự tin, có ý thức và tinh thần trách nhiệm, trung thực, biết tự quản lý và làm chủ được bản thân, có đời sống nội tâm phong phú và nhân cách cao cả...” [24, tr. 14]
Từ mục tiêu giáo dục phổ thông được xác định theo hướng trên, sẽ xây dựng được mục tiêu của cấp Tiểu học với các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và phẩm chất cụ thể. Đây là việc làm của các nhà quản lý giáo dục cấp Trung ương.
Sau mục tiêu cấp học là mục tiêu giáo dục của nhà trường, mục tiêu môn học, mục tiêu của bài học, tiết học cụ thể. Việc xác định mục tiêu chi tiết này thuộc về các nhà quản lý giáo dục cấp dưới và những giáo viên trực tiếp đứng trên bục giảng. Vẫn biết đây là một việc không dễ song là “việc cần làm, phải làm” bởi mục tiêu giáo dục của cấp học có cụ thể mấy đi chăng nữa
mà mục tiêu của nhà trường, của giáo viên ở từng bài học, tiết học khơng phù hợp thì hiệu quả giáo dục sẽ khơng đạt được. Thí dụ, nếu mục tiêu giáo dục mà nhà trường hoặc giáo viên đặt ra là học sinh phải đạt được điểm cao trong các kì kiểm tra, kì thi thì việc dạy học theo kiểu “nhồi nhét”, theo kiểu “thày đọc-trò chép” hoặc “học tủ” sẽ diễn ra như một tất yếu. Ngược lại, nếu mục tiêu của nhà trường và của giáo viên trong các bài dạy, tiết dạy là phát triển trí tuệ, nâng cao khả năng tư duy, thực hành cho học sinh thì phương pháp dạy học nêu vấn đề, lấy người học làm trung tâm sẽ được sử dụng. Chính vì vậy, điều thứ hai mà tác giả muốn đề xuất ở đây là các nhà trường, các thày giáo cô giáo cần bỏ ngay việc xác định mục tiêu dạy học theo điểm số của học sinh. Thực hiện được điều này sẽ góp phần nâng cao năng lực, khả năng tư duy của người học, đồng thời xoá bỏ được căn bệnh thành tích trong ngành giáo dục.
Mục tiêu bài học, tiết học là những chỉ tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ tình cảm cụ thể mà học sinh cần đạt được sau bài học, tiết học đó. Theo cách nói của các nhà khoa học thì đó chính là 3 mục tiêu: mục tiêu nhận thức, mục tiêu tâm vận và mục tiêu tình cảm. Điều này bao giờ cũng được xác định bởi giáo viên trước khi lên lớp. Với nhiệm vụ này, theo GS Nguyễn Đức Chính điều quan trong nhất là giáo viên phải “làm cho vấn đề mình dạy trở
thành nhu cầu đối với học sinh” Tuy nhiên, một thực tế khá phổ biến là trong những năm qua, giáo viên ở nước ta thường lấy mục tiêu trong các tài liệu hướng dẫn soạn giảng làm căn cứ mà ít quan tâm đến đối tượng học sinh cụ thể của lớp mình. Theo nguyên tắc, mục tiêu quy định nội dung dạy học nhưng phần lớn giáo viên lại làm ngược lại, căn cứ vào nội dung sách giáo khoa để xây dựng mục tiêu dạy học. Chính điều này dẫn tới việc xác định mục tiêu không sát với khả năng, nhu cầu của học sinh, nội dung dạy học trở nên nặng nề, quá tải và nhàm chán.
Chính vì vậy, để mục tiêu của một chương trình dạy học trở nên khả thi, phù hợp với khả năng, nhu cầu của người học, theo Styler và Oliva [28, tr. 207 - 220], mục tiêu cần được xây dựng trên cơ sở điều tra, khảo sát từ 3 nguồn: nhu cầu của người học, nhu cầu của xã hội và yêu cầu của môn học. Từ mục tiêu của chương trình, căn cứ vào trình độ, nhu cầu nhận thức của những nhóm học sinh nhất định, căn cứ vào các nguồn lực hiện có, giáo viên xây dựng mục tiêu của từng tiết dạy, bài dạy. Trong thực tế, do không quan tâm đến điều này nên nhiều giáo viên trở thành "độc diễn" trên bục giảng. Những điều giáo viên nói ra tuy hay nhưng lại không nhận được sự hưởng ứng từ học sinh vì những điều đó học sinh đã biết rồi hoặc không phải nhu cầu quan tâm, không phù hợp với khả năng nhận thức của các em.
Để bất cứ một ai cũng hiểu được, hiểu đúng mục tiêu như ý của chủ thể xây dựng, mục tiêu phải được trình bày “một cách tường minh, dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, đo lường, đánh giá được cho từng nội dung dạy học với bậc nhận thức tương ứng” [15, tr. 6] theo thang nhận thức của Bloom. (biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Dưới đây là gợi ý về một số động từ chỉ mục tiêu cần đạt về kiến thức của học sinh Tiểu học:
nhận thức
1. Biết Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận ra, viết ra, kể lại... 2. Hiểu Dịch ra, sắp xếp lại, giải thích, dự đốn, bổ sung ... 3. Vận dụng Ứng dụng, liên hệ, phân loại, lựa chọn ...
4. Phân tích Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích ... 5. Tổng hợp Lập kế hoạch, tổ chức ...
6. Đánh giá Chứng minh, đánh giá ...
(Nguồn: Đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học, tr 63)
Trong thời điểm hiện nay, mục tiêu dạy học cấp Tiểu học còn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định ở từng tiết, từng bài. Có xác định được mục tiêu dạy học phù hợp thì mới xây dựng được nội dung dạy học, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá đúng đắn. Để đổi mới quá trình dạy học, cần phải thay đổi ngay cách xác định mục tiêu giáo dục của cấp học, cách xác định mục tiêu dạy học ở nhiều giáo viên và cán bộ quản lý; phải xem xây dựng mục tiêu là một quá trình với 3 giai đoạn: phân tích tình hình, xây dựng mục tiêu, thực hiện và đánh giá việc đạt mục tiêu; phải coi “mục tiêu quan trọng nhất của quá trình dạy và học là giúp cho học sinh phát triển tư duy”. [24, tr. 15]
3.2.6.2. Đổi mới nội dung dạy học
Nội dung dạy học thường được phản ánh trong chương trình sách giáo khoa nhất là ở các nước chỉ có một bộ sách duy nhất cho học sinh ở cùng một khối lớp trong cả nước. Ở nước ta, nhiều năm qua, sách giáo khoa được xem như là pháp lệnh, buộc tất cả giáo viên phải chuyển tải tới học sinh tất cả nội dung trong sách giáo khoa. Điều này khơng có gì là nghiêm trọng nếu nội dung sách giáo khoa đảm bảo vừa sức, phù hợp với nhu cầu nhận thức của học
sinh, đảm bảo hài hoà giữa lý thuyết và thực hành. Tuy nhiên, như đã phân tích ở phần thực trạng, sách giáo khoa phổ thông ở nước ta đang có bất cập, có biểu hiện quá tải và chứa đựng những kiến thức “vô bổ” với học sinh nên nếu tiếp tục xây dựng nội dung dạy học dựa trên sách giáo khoa là một sai lầm nghiêm trọng. Để có nội dung dạy học phù hợp người thầy phải đổi mới cách tư duy, xây dựng nội dung dạy học theo hướng sau:
- Xuất phát từ mục tiêu dạy học. Chúng ta muốn học trò nắm được tri thức gì, hồn thiện được kĩ năng gì, hình thành nên thái độ tình cảm gì thì ta xây dựng nội dung dạy học theo hướng đó (nếu là rèn kĩ năng thì tăng nội dung thực hành, nếu là hình thành tri thức mới thì nội dung chứa nhiều thông tin mang tính lý thuyết).
- Dựa trên quy định về chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là yêu cầu tối thiểu mà học sinh phải đạt được sau mỗi tiết học, bài học. Đây là căn cứ để giáo viên xây dựng mục tiêu, nội dung dạy học. Tuy nhiên, căn cứ vào các đối tượng khác nhau, người thầy phải biết dung hoà chuẩn kiến thức, kĩ năng với nội dung chương trình sách giáo khoa để xây dựng nội dung dạy học phù hợp. Cần phải xoá bỏ ngay cách xây dựng nội dung dạy học trên cơ sở dựa hoàn toàn vào nội dung sách giáo khoa. Hãy mạnh dạn “thực hiện giảm tải, có cơ cấu chương trình hợp lý vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản vừa tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tính thực tiễn” như quan điểm của PGS Đặng Xuân Hải [8, tr. 47], bỏ đi những phần nào không cần thiết với người học như quan điểm của Hồ Chủ tịch và Nhà tương lai học người Mỹ - Alvin Toffler.
3.2.6.3. Đổi mới hình thức tổ chức dạy học
Trong quá trình dạy học, hình thức tổ chức dạy học nằm ở khu trung tâm. Nó chịu sự ảnh hưởng, quyết định của mục tiêu, nội dung dạy học nhưng lại quyết định phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, quy
Có hai cách phân chia hình thức tổ chức dạy học phổ biến. Theo PGS.TS Phạm Viết Vượng hiện nay trong trường phổ thơng có 5 hình thức tổ chức dạy học là: Hình thức lớp-bài, hình thức thảo luận tâp thể (xêmina), hình thức tự học, hình thức phụ đạo và hình thức tham quan. Cách phân chia thứ hai đơn giản hơn, theo PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì hình thức tổ chức dạy học được chia thành 2 loại: Hình thức tổ chức dạy học đối mặt và hình thức tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn của người dạy [15, tr. 5].
Với hình thức tổ chức dạy học đối mặt có nhiều kiểu để thực hiện như: dạy học theo lớp lớn, theo nhóm, xêmina, thực hành, thí nghiệm ...
Từ nhiều năm nay, tại các trường phổ thơng nói chung và các trường Tiểu học nói riêng, dạy học theo hình thức tự học, tự nghiên cứu thường ít được chú trọng, năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học ít được quan tâm, bồi dưỡng, việc tự học của học sinh chủ yếu là học bài cũ để trả bài kiểm trên lớp, để chuẩn bị cho bài kiểm tra hoặc bài thi của thầy cô giáo. Điều này khác hẳn với cách học của trẻ em ở một số nước tiến bộ: trước khi tổ chức một hoạt động nhận thức ở lớp, giáo viên bao giờ cũng có những gợi ý, hướng dẫn để học sinh sưu tầm tài liệu, thu thập thơng tin về vấn đề đó tại nhà, trình bày trước lớp trong buổi học tiếp theo. Với cách dạy phương pháp tự học, tự nghiên cứu như vậy kiến thức, chân lý do học sinh tự tìm ra, học sinh khơng những nhớ lâu mà còn được rèn luyện phương pháp nghiên cứu khoa học từ nhỏ.
Bên cạnh đó, việc tổ chức hình thức dạy học đối mặt cũng khơng thực sự đa dạng. Điều này xuất phát bởi nhiều nguyên nhân như: Số học sinh trong các lớp khá đông, phương tiện, thiết bị dạy học, thiết bị thí nghiệm chưa đủ hoặc chất lượng không đảm bảo. Tuy nhiên, một nguyên nhân chủ quan là giáo viên hoặc là chưa biết cách tổ chức hoặc là khơng nhận thức được vai trị, tầm quan trọng của việc đa dạng hố các hình thức tổ chức dạy học, hoặc khơng có động lực để thực hiện nhiệm vụ này. Do hình thức tổ chức dạy học quyết định phương pháp dạy và phương pháp học nên mặc dù chúng ta tập trung nhiều cho việc đổi mới