Biến phụ thuộc (I) A2 Lớp (J) A2 Lớp Khác nhau trung bình (I-J) Std. lỗi p KK_ Năng lực của học sinh 6 7 0,61905 0,56602 0,694 8 -0,07320 0,54305 0,999 9 -0,46381 -0,57024 0,848 7 6 -0,61905 0,56602 0,694 8 -0,69225* 0,18600 0,001 9 -1,08286* 0,25471 0,000 8 6 0,07320 0,54305 0,999 7 0,69225* 0,18600 0,001 9 -0,39061 0,19850 0,203 9 6 0,46381 0,57024 0,848 7 1,08286* 0,25471 0,000 8 0,39061 0,19850 0,203
Dựa vào kết quả phân tích, ta có nhận thấy năng lực của HS khối 7 có sự khác biệt với năng lực của HS khối 8, khối 9. HS khối 7 có điểm trung bình khó khăn thấp hơn HS khối 8 và khối 9. Như vậy càng lên lớp cao HS càng cảm thấy khó khăn liên quan đến các kĩ năng STEM. Có thể lý giải, các bài học STEM thường được nâng mức độ khó, cũng như các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của HS, đòi hỏi HS lớp 8, 9 có năng lực tổng hịa tốt hơn để giải quyết được bài học.
Tiểu kết chƣơng 3
Từ kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đánh giá khó khăn trong học tập STEM được kiểm định với độ tin cậy cao ( = 0,887), phù hợp với đối tượng được nghiên cứu là HS THCS. Thang đo được dựa trên mơ hình thang Likert 6 mức độ (từ 1 = Hồn tồn khơng đúng đến 6 = Hoàn toàn đúng), cấu thành từ 2 phần: phần A. Thông tin nhân khẩu; phần B. Các biến khảo sát về khó khăn. Cụ thể phần B có 4 nhân tố chính với 34 biến quan sát.
Nhân tố 1: Khó khăn về nhận thức của HS đến lợi ích của STEM đến kết quả học tập, công việc sau này; động lực học tập STEM.
Nhân tố 2: Khó khăn về mơi trường giáo dục. Bao gồm những bên có liên quan, ảnh hưởng đến quá trình học STEM, xuất phát từ nhà trường (kinh phí, cơ sở vật chất, sự ghi nhận); thầy cô (sự ủng hộ, hỗ trợ); bố mẹ (ủng hộ, tạo điều kiện).
Nhân tố 3: Khó khăn về hành vi của học sinh trong quá trình học STEM. Bao gồm sự nỗ lực cố gắng, sự tham gia các hoạt động học tập STEM (tự học, tự tìm kiếm chủ đề, sự tự tin tham gia).
Nhân tố 4: Khó khăn về năng lực của HS liên quan tới STEM (năng lực đặc thù STEM và năng lực chung).
Từ đó, sử dụng thang đo để đánh giá bước đầu HS tại các trường khảo sát. Kết quả thống kê chỉ ra điểm trung bình của từng nhóm nhân tố, đưa ra kết luận ban đầu, đa phần HS tham gia khảo sát khơng cảm thấy khó khăn STEM xuất phát từ các thuộc tính riêng của HS và môi trường giáo dục. HS có cảm thấy khó khăn trong việc tự học, tự tìm kiếm chủ đề STEM.
Có sự khác biệt về giới tính với năng lực của HS trong q trình học STEM. Khơng có sự khác biệt giữa các nhóm HS có lực học khác nhau với các yếu tố khó khăn trong quá trình học tập STEM.
HS khối 7, khối 8, khối 9 có sự khác biệt khó khăn về nhận thức, năng lực và về cả môi trường giáo dục. Điểm trung bình của nhóm HS khối 7 thấp hơn điểm
trung bình khó khăn của HS khối 8, khối 9. HS khối 8 có điểm trung bình khó khăn thấp hơn HS khối 9. Như vậy càng lên lớp cao HS càng cảm thấy khó khăn liên quan đến các kĩ năng STEM, động lực, niềm tin cũng như sự hỗ trợ từ các nguồn lực bên ngoài.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Giáo dục STEM mang lại cho HS năng lực tổng thể, giúp HS rèn năng lực giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống. Thơng qua nghiên cứu tài liệu về khó khăn trong học tập nói chung và khó khăn trong quá trình học tập STEM nói riêng, nghiên cứu đã chỉ ra 3 yếu tố khó khăn trong học tập STEM của HS đó là: (1) Khó khăn về nhận thức của HS (năng lực, nhận thức, động lực); (2) Khó khăn về mơi trường giáo dục (nhà trường, thầy cơ, bố mẹ); (3) Khó khăn về hành vi của HS (sự nỗ lực, tham gia các hoạt động học tập, sự tự tin). Từ đó, đề tài đã xây dựng được thang đo đánh giá khó khăn trong học tập STEM của HS THCS. Sau khi hỏi ý kiến chuyên gia và khảo sát thử nghiệm, thang đo được hoàn thiện với 10 biến độc lập và 34 biến phụ thuộc có độ tin cậy cao, các biến trong một nhân tố có sự liên kết, tương quan với nhau.
Từ kết quả phân tích, tác giả kết luận như sau:
Thang đo khó khăn được chia thành 4 nhân tố: (1) Khó khăn về nhận thức của HS (thái độ, nhận thức, động lực); (2) Khó khăn về mơi trường giáo dục (nhà trường, thầy cô, bố mẹ); (3) Khó khăn về hành vi của HS (sự nỗ lực, tham gia các hoạt động học tập, sự tự tin); (4) Khó khăn về năng lực của HS (Kiến thức, kĩ năng đặc thù STEM và kĩ năng chung). Có thể thấy sự khác biệt về số nhân tố giữa khung lý thuyết và kết quả khảo sát nhưng về mặt nội dung thì trùng nhau. Do sự khác biệt giữa cơ sở lý thuyết của nước ngoài và thực tế khảo sát ở Việt Nam, nghiên cứu quyết định thang đo gồm 4 nhân tố.
Đối với đối tượng khảo sát là HS THCS trên địa bàn TP. Hà Nội, đa phần HS không cảm thấy khó khăn về năng lực, nhận thức trong quá trình học tập STEM cũng như không thấy các yếu tố về môi trường xung quanh (nhà trường, thầy cô, bố mẹ) gây ảnh hưởng đến việc học tập, HS có năng lực STEM và được hỗ trợ từ các bên liên quan. HS có khó khăn về việc tự học, tự tìm kiếm chủ đề STEM.
Đối với yếu tố về năng lực của HS, khơng có sự khác biệt giữa giữa HS có học lực yếu với HS có lực học khá, giỏi; nhưng có sự khác biệt giữa HS nam và HS nữ;
giữa HS khối 7 với HS khối 8, 9. Có thể thấy các thuộc tính riêng về năng lực, nhận thức xuất phát từ bản thân HS tạo nên sự khác biệt giữa các nhóm HS.
Đối với yếu tố về mơi trường giáo dục, có sự khác biệt giữa HS khối 7 và HS khối 8, 9. Do ảnh hưởng từ thực tế kiểm tra đánh giá hiện tại cũng như HS khối 9 chuẩn bị bước vào kì thi quan trọng xét tuyển vào trung học phổ thông.
Yếu tố về năng lực, nhận thức của HS có mối tương quan chặt chẽ với nhau do cùng là các thuộc tính riêng của HS; yếu tố về năng lực, nhận thức cũng có tương quan với mơi trường giáo dục và có tương quan nghịch với hành vi của HS.
Hạn chế của nghiên cứu
Nghiên cứu bước đầu xây dựng thang đo, nghiên cứu mới dừng lại khảo sát 01 lần, thang đo sau khi được điều chỉnh, hoàn thiện chưa được khảo sát thực nghiệm lại lần 2. Thang đo cần được khảo sát trên một số lượng mẫu lớn và đa dạng hơn và được đánh giá thêm cả về định tính và định lượng để thực hiện phân tích độ hiệu lực và phân tích nhân tố khẳng định (CFA).
Đề tài mới triển khai khảo sát được HS khối THCS trên địa bàn TP. Hà Nội – nơi có chất lượng giáo dục tốt; chưa mở rộng được ra các tỉnh, thành phố khác, nên đề tài chưa nghiên cứu được mức độ khó khăn cụ thể của từng nhân tố đối với HS THCS trong quá trình học tập STEM.
Bảng hỏi khảo sát tương đối dài đối với đối tượng khảo sát là HS THCS, có trường hợp các em chưa hiểu hết ý nghĩa của câu hỏi cũng như các em bị lúng túng trong khi lựa chọn một trong 6 mức độ trong thang đo. Nên cần có sự hướng dẫn ban đầu của người khảo sát.
2. Khuyến nghị
Thang đo đánh giá khó khăn trong học tập STEM
Thang đo đánh giá khó khăn trong học tập STEM trong nghiên cứu này đã bước đầu đo lường được mức độ khó khăn trong q trình học tập STEM của HS THCS. Thang đó có thể sử dụng để đánh giá khó khăn của HS THCS tại Việt Nam. Các nhà nghiên cứu có thể xây dựng thêm thang đo đánh giá dựa trên các yếu tố
khó khăn. Trong các nghiên cứu sau, nhà nghiên cứu có thể điều chỉnh lại quy trình đo đạc, tiến hành khảo sát 02 lần.
Về phía người học
Học sinh cần nhìn nhận giáo dục STEM giúp phát triển năng lực chung, khơng chỉ nhìn vào lợi ích về điểm số học tập, có cách nhận định đúng về giáo dục STEM. Với đối tượng tiến hành khảo sát là HS trên địa bàn Hà Nội, tác giả có thể thấy HS đang thiếu thời gian dành cho STEM. Ngồi hoạt động học tập trên trường, các em cịn cần dành thời gian học bổ trợ văn hóa. HS thường đốt cháy giai đoạn thiết kế, mắc các lỗi sai sót trong tính tốn làm tốc độ làm việc bị ảnh hưởng dẫn tới thiếu thời gian khi thi cơng.
Về phía thầy cơ, bố mẹ
Thầy cơ, bố mẹ có cách hiểu đúng về STEM, động viên, khích lệ HS có niềm u thích, đam mê, có mong muốn tham gia học tập STEM. Khi mới bắt đầu, HS chưa quen với cách học, cách triển khai hoạt động của STEM, thầy cơ chính là người hướng dẫn, định hướng giúp HS có thể hiểu rõ hơn về cách tiến hành cũng như mục đích của bài học.
Về phía nhà trường
Để gia công, chế tạo ra một sản phẩm STEM có thể đi từ các vật liệu sẵn có, tái chế, đơn giản HS có thể tự tìm nhưng cũng có những sản phẩm địi hỏi nguồn vật liệu có chi phí cao, các dụng cụ, thiết bị chun mơn hoặc lập trình robotic … chính vì thế vai trị của nhà trường trong việc đáp ứng các nhu cầu về cơ sở vật chất cho giáo viên và học sinh là rất quan trọng. Bên cạnh đó, các chính sách, các chương trình vinh danh các sản phẩm STEM của học sinh sẽ giúp HS có thể duy trì niềm đam mê theo đuổi STEM.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD&ĐT (2018), Định hướng giáo dục STEM trong trường trung học. 2. Bộ GD&ĐT (2017), Đánh giá dự án Thí điểm STEM 2017
3. Bộ GD&ĐT (2016), Công văn số 4325/BGDĐT GDTrH ngày 01/09/2016 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục năm học 2016 – 2017.
4. Ban chấp hành trung ương (2013), Nghị quyết số 29 – NQ/TW về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
5. Chính phủ (2016), Cơng văn số 4325/BGDĐT GDTrH ngày 01/09/2016 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục năm học 2016 – 2017.
6. Chính phủ (2018), Quyết định số 522/QĐ-TTg Giáo dục: Hướng nghiệp và định hướng phát triển giáo dục phổ thông gia đoạn 2019 – 2025.
7. Đại học Giáo dục (2012), Tư vấn tâm lý học đường, Tài liệu lưu hành nội bộ. 8. Nguyễn Thành Hải (2019), Giáo dục STEM/ STEAM từ trải nghiệm thực
hành đến tư duy sáng tạo, NXB Trẻ.
9. Vũ Ngọc Hà (2009), Khó khăn tâm lý của học sinh đầu lớp 1, Luận án tiến sĩ tâm lý học, Viện khoa học xã hội Việt Nam.
10. Lưu Song Hà (2005), Một số khó khăn trong học tập của trẻ vị thành niên và cách ứng phó của các em, tạp chí Tâm lý học, số 10 (79), 10 – 2005.
11. Vũ Hồng Hạnh (2017), Giáo dục STEM và công tác chuẩn bị của trường sư phạm, Hội thảo giáo dục STEM trong trường phổ thơng Việt Nam.
12. Đinh Thị Hóa, Hồng Thị Ngọc Diệp, Lê Thị Kim Tuyên (2018), Phân tích nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên khoa kinh tế trường Đại học Đồng Nai, tạp chí Khoa học – Đại học Đồng Nai, số 11- 2018.
13. Sái Cơng Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hồng Hà, Lê Đức Ngọc (2017), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
14. Sái Công Hồng, Lê Đức Ngọc (2017), Hướng dẫn thực hành thống kê ứng dụng trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
15. Nguyễn Thị Hương Lan, Nguyễn Bích Liên, 2005, module GDTX, khắc phục rào cản trong học tập cho học viên giáo dục thường xuyên.
16. Nguyễn Thanh Nga, Hoàng Phước Muội (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm theo định hướng giáo dục STEM thông qua hoạt động câu lạc bộ và sử dụng cơ sở vật chất phịng thí nghiệm ở trường trung học, tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tập 15, số 4 (2018): 5-16.
17. Nguyễn Thị Kim Oanh (2013), Biểu hiện khó khăn tâm lí trong hoạt động học tập của sinh viên, tạp chí Giáo dục số 306, kì 2-3/2013.
18. Nguyễn Minh Thức, Lê Minh Cơng (2014), Khó khăn tâm lý của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông ở Đồng Nai, Kỉ yếu hội thảo tâm lý học học đường lần thứ IV, trang 493 – 502.
19. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, Trường đại học kinh tế TP Hồ Chí Minh, NXB Hồng Đức.
20. Lê Thị Xuân (2014), Thực trạng những khó khăn tâm lý của học sinh trung học cơ sở và hoạt động tham vấn tâm lý học đường ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh, Kỷ yếu hội thảo tâm lý học đường lần thứ IV: Xây dựng và quản lý chất lượng chương trình đào tạo và cơ sở thực hành tâm lý học đường ở Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
21. Sở GD&ĐT Hà Nội (2017), Công tác chỉ đạo triển khai giáo dục định hướng STEM tại Hà Nội năm học 2016 – 2017, Hội thảo giáo dục STEM trong trường phổ thông Việt Nam.
22. Sở GD&ĐT Thành phố Hồ Chí Minh (2017), Cơng tác chỉ đạo và kết quả triển khai giáo dục tích hợp liên môn và giáo dục STEM trong thời gian qua, Hội thảo giáo dục STEM trong trường phổ thông Việt Nam.
23. Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Thanh Bình, Nguyễn Thị Hương (2015), Nâng cao năng lực chăm sóc/hỗ trợ tâm lý cho học sinh trong quá trình giáo dục – module THCS 10: Rào cản học tập của các đối tượng học sinh trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam.
24. Anderson, J. and Gerbing (1988), Structural Equation Modeling in Recommended two – Step Approach, Psychological Bulletin, 103, 411-423.
25. A.V.Petropxki (1982) Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm (Người dịch: Đặng Xuân Hoài), NXB Giáo dục.
26. Christine V, Mc Donald (2016) “STEM education: a review of the contribution of the disciplines of science, technology, engineering and mathematics”, Science Education International (27), 530 – 569.
27. Chew Cheng Meng 2014, Secondary students’ perceptions of assessments in science, technologu, engineering, and mathematics (STEM), Eurasia Journal of mathematics, Science & teachnology education, 2014, 10 (3), 219 – 227. 28. Dennis R. Herschbach (2011), The STEM Initiative: Constraints and
Chanllenges, Vol.48, pp 1 – 96.
29. DeCoster, J. (1998), Overview of factor analysis. Retrieved March 22, 2012 from http://www.stat –help.com/notes.etml
30. Dimitrov, D. M. (2012). Statistical Methods for Validation of Assessment Scale Data in Counselling and Related Fields. Alexandria, VA: American Counseling Association.
31. Eda Gurlen, Tugba Cihan (2016), Barriers to Effective learning of High school students in Turkey, International Journal of assessment tools in education: Vol.3, Issue 2(2016), pp.161-173.
32. Fabrigar, L. R., & Ebel-Lam, A. (2007). Questionnaires. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Measurement and Statistics (pp. 808-812).
33. G. Pierce (2003), Factor analysis using SPSS, Pssychology 305, p.1.
34. Gavin Reid (2012), Identifying and covercoming the barriers to learning in an inclustive context, The Routledge Companion to Dyslexia, pp. 193 – 201. 35. Haladyna, T. M. (2004). Developing and Validating Multiple-Choice Test
Items. Mahwah, NJ: Erlbaum.
36. James A. Ejiwale, Barries to successful Implementation of STEM Education (2013), Journal of Education and learning, Vol.7 (2) pp. 63 – 74.
37. Joanna Gilmmore, Michelle A.Maher (2013), Exploration of Factors Related to the Development of Science, Technology, Engineering, and Mathematics
Graduate Teaching Assistants' Teaching Orientations, Studies in Higher Education (39), 1910 – 1928.
38. Joseph Appianing (2018), Development and validation of the Value – Expectancy STEM Assessment scale for students in higher education, International Journal of STEM Education, (2018) 5:24.
39. Kaniz Fatema Pia (2015), Barriers in Teaching Learning Process of Mathematicsat Secondary Level: A Quest for Quality Improvement, American Journal of Educational Research, 2015, Vol. 3, No. 7,
822-831.
40. Kempa. R.F, 1991, Students’ learning difficulties in science causes and