Với cách làm tương tự cho các bài kiểm tra sau thực nghiệm, kết quả phân tích phương sai các bài kiểm tra trong thực nghiệm và sau thực nghiệm được thể hiện trong bảng 3.6 và 3.7.
* Kết quả định lƣợng các bài kiểm tra trong TN
Bảng 3.6. Phân tích phƣơng sai điểm các bài kiểm tra trong TN
Anova: Single Factor
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
TN 274 1831 6,68 0,393
ĐC 274 1397 5,09 1,429
ANOVA
Source of Variation SS Df MS F P-value F crit
Between Groups 343 1 343,71 377,06 2,97E-64 3,85
Within Groups 497 546 0,911
Total 841 547
Trong bảng 3.6, chúng ta thấy FA > F tiêu chuẩn (Fcrit) (377,06 > 3,85),
giả thuyết HA bị bác bỏ, chấp nhận đối thuyết HB, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS.
* Kết quả định lƣợng các bài kiểm tra sau TN
Bảng 3.7. Phân tích phƣơng sai điểm các bài kiểm tra sau TN
Anova: Single Factor
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
TN 274 1575 5,7482 0,88507
ĐC 274 1046 3,8175 0,91163
ANOVA
Source of Variation SS Df MS F P-value F crit
Within Groups 490,5 546 0,8984
Total 1001,2 547
Trong bảng 3.7, chúng ta thấy FA > F tiêu chuẩn (Fcrit) (568,44>3,85), giả thuyết HA bị bác bỏ, chấp nhận đối thuyết HB, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS.
3.4.1.5. So sánh giá trị trung bình của các nhóm lớp TN và ĐC trong và sau thực nghiệm thực nghiệm
Để so sánh giá trị trung bình của các nhóm lớp TN và ĐC trong và sau thực nghiệm ta thấy giá trị thể hiện ở biểu đồ 3.1:
Hình 3.7. So sánh độ bền kiến thức trƣớc và sau thực nghiệm của khối thực nghiệm và đối chứng
Qua biểu đồ 3.1 ta thấy sự chệnh lệch điểm trung bình của các lớp TN trong và sau thực nghiệm chênh 0.93, cịn điểm trung bình chênh lệch của các lớp ĐC trong và sau thực nghiệm chênh nhiều hơn 1.28. Điều này càng chứng tỏ độ bền kiến thức của HS nhóm lớp TN cao hơn so với HS nhóm lớp ĐC.
Tóm lại, việc tổ chức DH bằng BĐKN tích hợp đa phương tiện chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 đã nâng cao được hứng thú tìm tịi và khắc sâu kiến thức ở HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập và tăng độ bền kiến thức của HS.
3.4.2. Phân tích định tính 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 TRONG TN SAU TN TN ĐC
Để đánh giá kết quả định tính một cách khách quan. Chúng tơi xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lượng nhận thức của HS khi được học bằng phương pháp do đề tài đề xuất thông qua mức độ đạt được của mục tiêu nhận thức. Chúng tôi vận dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng nhận thức của HS do James H Mc Millan đề xuất (2005) gồm 2 mức độ:
- Đánh giá khả năng hiểu bài của HS
Khả năng hiểu bài của HS trong thực nghiệm sư phạm tương ứng với khả năng nhận thức sơ cấp trong tiêu chí đánh giá của Bloom (bao gồm các mức độ 1 và 2).
Dùng trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan dạng câu hỏi nhiều lựa chọn , hoặc câu ghép đôi hay câu điền vào chỗ trống để khảo sát khả năng hiểu bài của HS ở các lớp TN và các lớp ĐC. Phiếu trắc nghiệm được thiết kế chung cho cả lớp TN và lớp ĐC. Mức độ hiểu bài của HS được đánh giá dựa vào số câu trả lời đúng trong bài trắc nghiệm hoặc chất lượng câu trả lời của câu hỏi tự luận.
Ví dụ: trong bài đề KT sau thực nghiệm KT độ bền của kiến thức cho lớp TN và lớp ĐC,
Câu 1. Phần tự luận: “Phân biệt thể tự đa bội và dị đa bội? Thể song nhị bội
thuộc dạng nào trong 2 dạng trên?”. Đây là mô ̣t tro ̣ng tâm của bài ho ̣c mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên lớp, do vâ ̣y chúng tôi đã sử dụng câu hỏi này trong bài nhằm kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức cũng như hiệu quả của giáo án được thực hiện ở các lớp.
Ở các lớp ĐC, học sinh nắm vững các dấu hiệu của KN thể tự đa bội và dị đa bội, nhưng không đi ̣nh nghĩa chính xác được KN, do vâ ̣y các em không phân biệt được thể tự đa bội, dị đa bội và thể song nhị bội.
Ở các lớp thực nghiệm, các dấu hiệu của KN này đã được chính các em quan sát hình vẽ, làm bài tập phân biệt tìm hiểu kỹ và thảo luận rất sôi nổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên để hoàn thành phiếu ho ̣c tâ ̣p . KN không được tìm hiểu riêng rẽ mà được làm rõ ngay trong quá trình hình thành KN ,
sau đó la ̣i được đi ̣nh nghĩa chính xác , do vâ ̣y hiê ̣u quả ho ̣c tâ ̣p cao hơn so với viê ̣c các em tiếp nhâ ̣n KN mô ̣t cách thu ̣ đô ̣ng.
Kết quả bài kiểm tra cho thấy hầu hết ho ̣c sinh ở lớp TN đều làm bài tốt hơn ho ̣c sinh lớp ĐC . Đa số ho ̣c sinh lớp TN đều nêu được đầy đủ KN và phân biệt hai thể đột biến tự đa bội và dị đa bội.
Thể tự đa bội Thể dị đa bội
Khái niệm Là sự tăng một số nguyên lần số NST đơn bội của cùng một lồi. Có 2 loại: đa bội chẵn ( 4n, 6n…) và đa bội lẻ (3n, 5n…)
là hiện tượng cả hai bộ NST của hai loài khác nhau cùng tồn tại trong một tế bào. Cơ chế +Bộ NST khơng phân ly trong q trình
giảm phân tạo nên giao tử 2n
giao tử 2n x giao tử n tạo thể tam bội 3n giao tử 2n x giao tử 2n tạo thể tứ bội 4n Không phân chia NST trong lần nguyên phân đầu tiên.
được hình thành do lai xa
Điều này cũng được thể hiện rõ nét ở đề KT trắc nghiệm khách quan trong thực nghiệm và sau thực nghiệm (xem phụ lục 2). Ở các lớp ĐC, học sinh chưa nắm vững các dấu hiê ̣u của tất cả các KN, nên số câu trả lời đúng không nhiều, điểm số không cao.
Ở các lớp TN, các dấu hiệu của các KN đã được tìm hiểu kỹ khi các em thảo luận với nhau. KN được phát triển dựa trên nền tảng kiến thức cũ theo hướng tiếp cận hệ thống, do vâ ̣y các KN được định nghĩa chính xác, với đầy đủ các dấu hiệu. Số lượng điểm cao và % trên TB của lớp TN cao hơn hẳn so với lớp ĐC (số liệu cụ thể đã được trình bày ở mục 3.4.1)
Ở lớp TN: Học sinh tích cực phát biểu ý kiến hơn, hoạt động nhóm sơi nổi hơn. Các em chủ động nghiên cứu trong SGK, trao đổi với các thành viên trong nhóm, tham khảo ý kiến của GV để giải quyết vấn đề. Nhiều HS có khả năng tư duy và khả năng phân tích vấn đề mô ̣t cách sâu sắc.
Ở lớp ĐC: HS tham gia vào bài ho ̣c mô ̣t cách chủ đô ̣ng mà chăm chú nhiều hơn vào việc lắng nghe, ghi chép những gì GV giảng. Sự tương tác qua lại giữa GV và HS không nhiều do các em khơng chủ động phân tích nội dung bài học để giải quyết vấn đề. Khi GV đặt câu hỏi, HS trả lời nội dung của SGK cịn khi được hỏi về kiến thức liên hệ thì khơng trả lời được.
Các GV tham gia dự giờ cùng chúng tôi hầu hết đều cho kiến nhận xét là chất lượng giờ học ở các lớp tiến hành thực nghiệm cao hơn so với lớp ĐC cả về hiệu quả lĩnh hội tri thức cũng như thái độ tích cực chủ động của HS.
- Đánh giá khả năng hệ thống hoá kiến thức của HS
Khả năng hệ thống hoá kiến thức của HS tương ứng với tiêu chí khả năng nhận thức cao cấp của Bloom (bao gồm các mức độ 3,4,5,6).
Dùng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận để đánh giá khả năng hệ thống hoá của HS ở các lớp TN và các lớp ĐC. Những câu hỏi này địi hỏi HS hệ thống hố những dấu hiệu bản chất chứ khơng phải học thuộc lịng, ghi nhớ máy móc. Thơng qua chất lượng các câu trả lời ở các mức độ khác nhau mà đánh giá định tính khả năng hệ thống hố kiến thức của HS ở 2 khối TN & ĐC. Ví dụ với một số câu hỏi trắc nghiệm ở bài KT sau TN
Muốn trả lời đúng được các câu hỏi trên, ngoài việc ghi nhớ kiến thức HS phải có khả năng phân tích, hệ thống hóa kiến thức, từ đó rút ra được những kết luận, đánh giá sự vật, hiện tượng thật chính xác và sâu sắc.
Câu 2: Loại đột biến gen nào sau đây không di truyền qua sinh sản hữu tính?
A. ĐB giao tử. B. ĐB xôma
Câu 4 : Ở một lồi thực vật có bộ NST lưỡng bội 2n = 24, nếu có đột biến dị
bội xảy ra thì số loại thể tam nhiễm đơn được tạo ra tối đa trong quần thể của loài là
A. 12 B. 36 C. 24 D. 48
Câu 7 : Kiểu đột biến cấu trúc NST nào làm thay đổi trật tự các gen trên cùng
NST
A. Đảo đoạn B. Lặp đoạn
C. Chuyển đoạn trên cùng NST
D.Đảo đoạn và chuyển đoạn trên cùng NST.
Câu 12 : Tế bào mang kiểu gen Aaa thuộc thể đột biến nào sau đây?
A. Dị bội 2n – 2 B. Dị bội 2n + 1 hay tam bội 3n C. Thể một nhiễm D. Dị bội 2n + 2 hay tứ bội 4n
Kết quả bài KT hết chương cho thấy, hầu hết các câu liên quan đến khả năng hệ thống kiến thức (như ví dụ trên) được trả lời đúng bởi các HS của lớp TN, cịn HS lớp ĐC có trả lời đúng nhưng khơng nhiều. Các câu hỏi suy luận liên quan, đánh giá, so sánh hay liên hệ cũng được trả lời đúng nhiều hơn hẳn so với lớp ĐC.
Tóm tắt chƣơng 3
Chương này đưa ra những kết quả thực nghiệm sư phạm đã được tiến hành để kiểm tra tính đúng đắn kết quả của những nghiên cứu được thực hiện trong phạm vi của luận văn này.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Thực hiện mục đích của đề tài, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
- Bước đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của BĐKN tích hợp đa phương tiện trong dạy học Sinh học.
- Phân tích lơgic cấu trúc nội dung DH các KN Sinh học ở chương Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 theo tiếp cận SHHT.
- Xác định được các ngun tắc xây dựng BĐKN tích hợp truyền thơng đa phương tiện.
- Xây dựng hệ thống BĐKN tích hợp đa phương tiện của chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 bằng phần mềm Cmap Tools.
- Xác định các qui trình sử dụng đồ khái niệm trong DH Chương Cơ chế di truyền và biến dị ở tất cả các khâu khác nhau của quá trình DH. - Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng BĐKN tích hợp đa phương
tiện trong DH chương Cơ chế di truyền và biến dị.
Chúng tôi rút ra những kết luận khoa học sau:
- DHKN nói chung và DHKN sinh học nói riêng là nội dung chủ yếu của q trình DH. Trong đó việc sử dụng BĐKN tích hợp đa phương tiện trong DH vẫn đang là một hướng đi mới, có vai trị rất quan trọng trong việc giúp cho GV và HS tìm hiểu sự phát triển của KN và xây dựng một hệ thống KN với những kiến thức liên quan. Có nhiều cách để xây dựng BĐKN tích hợp đa phương tiện nhưng sử dụng phần mềm Cmap Tools là tiện ích và hiệu quả hơn cả.
- Chương “Cơ chế di truyền và biến dị” là chương quan trọng trong phần DTH. Việc xây dựng hệ thống BĐKN tích hợp đa phương tiện hoàn chỉnh và chính xác là vơ cùng quan trọng, nó giúp định hướng triển khai xây dựng các dạng BĐKN tích hợp đa phương tiện cụ thể và các biến dạng của nó. Chúng có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau
của quá trình DH: dạy kiến thức mới; củng cố, hoàn thiện kiến thức; KT, đánh giá.
- Việc sử dụng BĐKN tích hợp đa phương tiện ở các mức độ khác nhau (từ dễ đến khó) sao cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS đã làm cho BĐKN tích hợp đa phương tiện trở thành phương tiện DH, vừa là nội dung, vừa là phương pháp triển khai các hoạt động tìm tịi để HS tự hình thành và phát triển KN. Kết quả của việc sử dụng BĐKN tích hợp đa phương tiện trong luận văn đã bước đầu góp phần rèn luyện tư duy cho HS và nâng cao chất lượng DH.
2. Khuyến nghị
- Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện cơ sở lý thuyết cũng như thiết kế và sử dụng BĐKN tích hợp đa phương tiện trong dạy học Sinh học cũng như DH các môn học khác ở trường phổ thông.
- Muốn vậy cần tăng cường đầu tư trang thiết bị cho các trường để hỗ trợ cho quá trình dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Sinh học. Nxb Giáo dục (Ban
hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT).
3. Nguyễn Phúc Chỉnh (2009), “Cơ sở lý thuyết của BĐKN tích hợp
truyền thơng đa phương tiện”, Tạp chí Giáo dục. (210), Tr.18-20.
4. Hồng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học
giáo dục. Nxb, Giáo dục.
5. Phan Đức Duy (2008), “BĐKN tích hợp đa phương tiện trong dạy học
Sinh học bậc THPT”, Kỷ yếu hội thảo khoa học, “Dạy học Sinh học ở
trường phổ thông theo chương trình và SGK mới”, Trường Đại học
Vinh.
6. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb
Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
7. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (chủ biên), Nguyễn Nhƣ Khanh (2006), Sinh học 11. Nxb Giáo dục, Hà nội. 8. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (chủ biên),
Nguyễn Nhƣ Khanh (2006), Sách GV Sinh học 11. Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
9. Vƣơng Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I,
Hà Nội. tr.25.
10. Trần Bá Hồnh (Chủ biên), Trịnh Ngun Giao (2007), Giáo trình
đại cương PPDH Sinh học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
11. Dƣơng Tiến Sỹ (2002), Một số vấn đề lý luận về tiếp cận dạy học
theo hướng BĐKN tích hợp truyền thơng đa phương tiện, Tạp chí giáo
12. Dƣơng Tiến Sỹ (2007), Bài giảng chuyên đề cao học: Ứng dụng CNTT trong dạy học Sinh học, Tài liệu lưu hành nội bộ, Đại học Sư
phạm Hà Nội.
13. Lê Thanh Thập (2000), Logic học hình thức, Nxb Chính tri ̣ Quốc gia. B. Tài liệu tiếng Anh
14. Alberto J. Cañas (2008), “The Theory Underlying Concept Maps and
How To Construct Them”, Technical Report IHMC CmapTools 2006- 01 Rev 01-2008, Florida Institute for Human and Machine Cognition.
15. Firas Corri & Radwan O. AL-Abed (2008), Using concept maps
Action research.
16. J. D. Novak (1998), Learning, Creating, and using Knowbge: Concept
Maps as kacilitative Tools in Schools an Corporations, Lawrence Erlbaum Associates, NewYork.
17. Joseph D. Novak & Alberto J. Cañas (2008), “The Theory
Underlying Concept Maps and How To Construct Them”, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida Institute for Human and Machine Cognition, [internet].
18. Kinchin, I.M. (2000), "From „ecologist‟ to „conceptual ecologist‟: the
utility of the conceptual ecology analogy for teachers of biology",
Journal of Biological Education, Vol. 34 No.4, pp.178-83
19. Kinchin, I.M. (2000), “The active use of concept mapping to promote
meaningful learning in biological science”, unpublished PhD thesis,
PHỤ LỤC SỐ 01 - GIÁO ÁN THƢ̣C NGHIỆM
Giáo án thực nghiệm số 1
Bài 4: ĐỘT BIẾN GEN
===================
I- MỤC TIÊU:
1) Kiến thức: Qua bài học giúp HS phát biểu được:
- KN, các dạng, nguyên nhân, cơ chế phát sinh, hậu quả, vai trò cũng như sự biểu hiện của Đột biến gen.