CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.3. Các nghiên cứu về cách thức đánh giá năng lực dạy học của giáo viên
Patrick Griffin và cộng sự (2007) đề xuất khung đánh giá phát triển được coi là một phương tiện khoa học để xây dựng tiêu chí đánh giá cho nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục. Quy trình xây dựng chuẩn, tiêu chí đánh giá bắt đầu từ định nghĩa năng lực cần đánh giá, sau đó chia nhỏ năng lực thành các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng để đánh giá. Một lĩnh vực bao
gồm nhiều kĩ năng mà người học cần có. Một biến – cái cần đo bao gồm nhiều lĩnh vực (lĩnh vực có thể là các kĩ năng, hành vi, kiến thức). Sự phát triển của khả năng này có thể thấy được qua các chỉ số hành vi và tiêu chí được sử dụng để đánh giá chất lượng chất lượng của mỗi chỉ số hành vi.
Hình 1. 2. Khung đánh giá phát triển (Patrick Grinffin và cộng sự)
Xác định các hợp phần của năng lực được đánh giá: Ở bước này cần
trả lời các câu hỏi như: đối tượng phân tích năng lực là ai (cá nhân hay nhóm hay cả hai); là năng lực chung hay năng lực chuyên ngành; các kĩ năng thành phần phù hợp với lứa tuổi nào?
Xác định các kĩ năng thành tố: xem xét khung cấu trúc năng lực về các
bậc yếu tố cấu thành nên năng lực và các kỹ năng trong từng bậc đó. Việc xác định các kĩ năng nhỏ nhất trong mơ hình cấu trúc năng lực rất quan trọng bởi vì đó là yếu tố có thể xây dựng các cấp độ thành thạo của năng lực – cơ sở vững chắc cho việc đánh giá sau này.
Xây dựng chỉ số hành vi: Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi kĩ năng thành
phần sẽ diễn ra như thế nào. Mỗi chỉ số, hành vi cần đảm bảo có thể đo lường được. Nó tương đương là minh chứng về những gì người được đánh giá có thể làm được.
Xây dựng tiêu chí chất lượng: ở bước này mỗi chỉ số hành vi xây dựng
các hành động, các thao tác thực hiện.
Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh hướng phát triển năng lực: Ta có
thể sử dụng các thang đo khác nhau nhưng yêu cầu cuối cùng là khái quát hóa thành mức độ phát triển của từng thành tố năng lực. Từ đó, có thể xác định các cấp độ chuẩn năng lực ở mức độ nào.
Đối với giáo viên dạy học STEM ở cấp tiểu học, Hội Giáo dục STEM của Anh Quốc cũng đưa ra cách thức đánh giá giáo viên với 8 tiêu chuẩn:
(i) Thiết lập kết quả mong đợi, thử thách và truyền cảm hứng cho học sinh. (ii) Thúc đẩy sự tiến bộ và kết quả tốt ở học sinh.
(iii) Lập kế hoạch và giảng dạy các bài học có cấu trúc tốt. (iv) Thể hiện tốt kiến thức mơn học và chương trình.
(v) Điều chỉnh giảng dạy để đáp ứng điểm mạnh và nhu cầu của học sinh. (vi) Sử dụng đánh giá chính xác và hiệu quả.
(vii) Quản lí hành vi hiệu quả đảm bao mơi trường học tập tốt và an tồn. (viii) Hoàn thành trách nhiệm nghề nghiệp rộng hơn.
OECD (2009) cũng đưa ra cách thức đánh giá năng lực dạy học bằng các phương pháp và công cụ đánh giá để có thể thu thập thông tin, minh chứng về năng lực dạy học của giáo viên gồm các thành tố:
Quan sát lớp học: Quan sát lớp học là mình chứng phổ biến nhất được
sử dụng ở các nước OECD. Phần lớn năng lực giảng dạy được thể hiện khi quan sát giáo viên tương tác với học sinh trong lớp học. Công cụ này cho thấy được mức độ phù hợp của giáo viên thực hiện các hoạt động trong lớp học (UNESCO, 2007; Isoré, 2009).
Thiết lập mục tiêu phỏng vấn cá nhân: Giáo viên thực hiện các mục
tiêu thực hiện giáo dục cho một giai đoạn nhất định với sự thơng qua của quản lí nhà trường là yếu tố cần thiết trong mơ hình đánh giá giáo viên. Việc thiết lập những mục tiêu cá nhân này liên quan đến phỏng vấn cá nhân, là cơ hội để người đánh giá và giáo viên đưa ra những phản ánh quan trọng trong quá trình
thực hiện giảng dạy.
Tự đánh giá: Công cụ khác được sử dụng trong đánh giá là giáo viên tự
đánh giá. Công cụ tự đánh giá là cơ hội để giáo viên thể hiện quan điểm riêng của mình và phản ánh về các yếu tố cá nhân, tổ chức, thể chế tác động đến việc giảng dạy của họ.
Hồ sơ GV: Hồ sơ giáo viên là một trong những công cụ bổ sung cho
phương pháp tự đánh giá. Hồ sơ giáo viên bao gồm kế hoạch bài học và các tài liệu giảng dạy, mẫu sản phẩm của học sinh, câu hỏi tự báo cáo của giáo viên.
Biểu mẫu chuẩn hóa để ghi lại hiệu suất của giáo viên: Sử dụng các biểu mẫu chuẩn hóa để ghi lại hiệu suất của giáo viên ở các khía cạnh được đánh giá.
Kiểm tra giáo viên: Ở một số nước, đối với mục đích cụ thể thi biên chế
hoặc tuyển chọn vào vị trí giáo viên, giáo viên phải trải qua các kì thi sát hạch để đánh giá năng lực liên quan đến môn dạy và năng lực chung của họ.
Khảo sát học sinh và cha mẹ học sinh: Công cụ này ít sử dụng trong
đánh giá giáo viên là khảo sát thu thập ý kiến của học sinh và cha mẹ học sinh. Khảo sát quan điểm cha mẹ học sinh thường được sử dụng trong đánh giá toàn trường.
Kết quả học tập của học sinh: thiết kế mơ hình này để kiểm sốt kết
quả trước đó của từng học sinh, từ đó xác định được sự đóng góp của một giáo viên vào thành tích của một học sinh. Tuy nhiên, để mơ hình này hiệu quả địi hỏi phải có dữ liệu lớn thu được từ kì thi học sinh cấp quốc gia ở tất cả cấp học và môn học, một lựa chọn bất khả thi về chi phí. Kết quả học tập của học sinh thường không được sử dụng làm minh chứng để đánh giá giáo viên ở các nước (OECD, 2005; OECD, 2007).
Dạy học theo mơ hình VNEN có sự thay đổi căn bản trong hoạt động dạy của GV và phương pháp học của HS. Tài liệu tập huấn dạy học theo mơ hình trường học mới Việt Nam đã chỉ rõ các đặc điểm: “Dạy học theo nhóm
và mang tính phân hóa cao; có tính độc lập, tương tác cao; có tính mở, tính sáng tạo; tạo điều kiện, cơ hội cho cha mẹ và cộng đồng tham gia vào quá trình học tập của HS; đánh giá thường xuyên được tích hợp vào quá trình dạy học và khơng nặng về đánh giá kiến thức mà chú ý đánh giá năng lực của HS (Phạm Thị Kim Anh, 2015). Những đặc điểm này sẽ là tiêu chí căn cứ để đánh giá hoạt động dạy học của GV trong giờ dạy.
Bảng 1. 2. Bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giờ lên lớp của giáo viên tiểu học theo mơ hình VNEN
STT Lĩnh vực
Tiêu chí đánh giá
1 Kiến thức
1. Xác định được mục tiêu, chuẩn kiến thức và kỹ năng, nội dung cơ bản, trọng tâm của bài học.
2. Đảm bảo kiến thức cơ bản, chính xác, có hệ thống.
3. Nội dung dạy học cập nhật những vấn đề xã hội, nhân văn gắn với thực tế, đời sống xung quanh của HS.
4. Nội dung dạy học nhẹ nhàng, phù hợp với nhận thức và tâm lý đối tượng, kể cả HS khuyết tật, HS lớp ghép (nếu có).
5. Khai thác nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực học tập của HS.
2 Kỹ
năng sư phạm
6. Tổ chức, hướng dẫn HS tự học với tài liệu theo 5 bước dạy học của GV và 10 bước học tập của HS, từ đó phát huy tinh thần dân chủ, tự quản của HS trong nhóm.
7. Chuẩn bị và sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học phù hợp với nội dung, đúng mục đích, có hiệu quả (đánh giá cao những đồ dùng do GV tự làm, tự sưu tầm), khai thác, sử dụng hợp lý các góc cơng cụ trong lớp học để hỗ trợ hoạt động học tập hiệu quả.
STT Lĩnh vực
Tiêu chí đánh giá
8. Biết sử dụng và điều chỉnh tài liệu Hướng dẫn học phù hợp với việc học và hoàn cảnh thực tế HS.
9. Biết phân bổ thời gian hợp lý, điều chỉnh kế hoạch và hoạt động dạy học linh hoạt cho phù hợp với thực tế lớp học. 10. Vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học linh hoạt, phù hợp với đặc trưng bộ môn, nội dung kiến thức và đối tượng HS theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của HS. 11. Dẫn dắt, lôi cuốn HS vào các nhiệm vụ học tập, thúc đẩy HS tích cực phát biểu, bộc lộ các ý kiến, quan điểm cá nhân.
12. Bao quát được lớp học, quan sát, theo dõi sự làm việc của cá nhân/nhóm, kịp thời hỗ trợ HS và xử lý các tình huống sư phạm phù hợp với đối tượng.
13. Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tích hợp vào quá trình dạy học và theo hướng đổi mới (GV đánh giá HS, HS tự đánh giá lẫn nhau).
3 Thái độ sư phạm
14. Có tác phong sư phạm chuẩn mực, tự tin; có thái độ gần gũi, ân cần, thân thiện với HS.
15. Dân chủ, tôn trọng và đối xử công bằng với HS.
16. Kịp thời giúp đỡ HS khi các em gặp khó khăn trong học tập, động viên họ để phát triển năng lực học tập.
4 Hiệu quả giờ dạy
17. Giờ học sôi nổi, tự nhiên, nhẹ nhàng, HS được trải nghiệm, nói và làm nhiều hơn.
18. HS tích cực chủ động khám phá kiến thức, mạnh dạn, tự tin, tự giác và sáng tạo trong học tập.
STT Lĩnh vực
Tiêu chí đánh giá
tác, tự đánh giá lẫn nhau) trong giờ học.
20. HS nắm được kiến thức, kỹ năng cơ bản của bài học và biết vận dụng vào các bài luyện tập, thực hành, ứng dụng.
21. Kiến thức của HS gắn liền với cộng đồng, địa phương.
Nguồn: Viện NCSP – TS. Phạm Thị Kim Anh (Tạp chí Giáo dục và xã hội, 2015)
Nguyễn Phúc Chỉnh và cộng sự (2017) đã đề xuất quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của giáo viên phổ thông gồm 5 yếu tố:
(1) Xây dựng hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên dựa vào chuẩn nghề nghiệp và hồ sơ năng lực của giáo viên.
(2) Xây dựng các tiêu chuẩn dựa vào hồ sơ dạy học.
(3) Xây dựng các tiêu chí – là chuẩn mực dùng để so sánh, xác định mức độ và hiệu quả hoàn thành một hoạt động, một sản phẩm hay một kế hoạch nào đó do cá nhân hoặc tập thể chọn và thực hiện.
(4) Xây dựng phiếu đánh giá năng lực dạy học của giáo viên.
(5) Xây dựng bảng hệ thống đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên.
Nhận thức được năng lực dạy học có tầm quan trọng rất lớn đối với giáo viên, tác giả Đinh Đức Hợi (2013) trong bài viết “Bước đầu xác định năng lực dạy học – một thành phần trong phẩm chất nhân cách của giáo viên trường phổ thơng dân tộc nội trú” đã nêu tiêu chí đánh giá năng lực dạy học với 8 biểu hiện. Hay nói cách khác, đó là biểu hiện của năng lực dạy học:
(1) Xây dựng kế hoạch dạy học (2) Đảm bảo kiến thức môn học (3) Đảm bảo chương trình mơn học (4) Vận dụng các phương pháp dạy học
(5) Sử dụng các phương tiện dạy học (6) Xây dựng môi trường học tập (7) Quản lý hồ sơ dạy học
(8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Giáo viên cần có năng lực dạy học thì mới có thể thực hiện được nhiệm vụ tổ chức lớp học, dẫn dắt người học tiếp thu kiến thức (Phạm Thị Kim Anh, 2017). Năng lực dạy học theo chuẩn đào tạo giáo viên của trường Postdam (Đức) được thể hiện ở các tiêu chí:
(i) Giáo viên phải biết lập kế hoạch dạy học phù hợp với chun mơn, cơng việc của mình và tiến hành thực hiện kế hoạch khách quan, cụ thể về chuyên môn.
(ii) Giáo viên hỗ trợ việc học của học sinh qua việc tổ chức các tình huống học, động viên và đào tạo cho học sinh có năng lực thiết lập các mối liên hệ và vận dụng kiến thức đã học.
(iii) Giáo viên khuyến khích các khả năng tự quyết định học và làm việc của học sinh.
Như vậy, các cơng trình nghiên cứu khoa học trên thế giới và trong nước đã tập trung nghiên cứu vào những khía cạnh liên quan đến năng lực dạy học, cấu trúc năng lực dạy học và cách thức đánh giá năng lực dạy học của giáo viên, các phương pháp và cơng cụ có thể tiến hành khi đánh giá năng lực dạy học của giáo viên phổ thơng nói chung. Đề tài nghiên cứu sẽ tiếp thu kiến thức những cơng trình nghiên cứu đi trước với mong muốn sẽ phát triển được công cụ tự đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học.