Lập bảng phân phối thực nghiệm theo tần số:
Bảng mô tả sự phân bố của điểm trong dãy số thống kê.Sau khi dạy học và kiểm tra đánh giá thống kê đƣợc số điểm của HS.
Trong đó n: là số bài kiểm tra
Xi: là điểm mà HS đạt đƣợc Bảng 3.1. Bảng tần số điểm Phƣơng án n Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 70 0 0 0 0 2 10 13 18 22 5 ĐC 72 0 0 0 2 5 20 18 21 5 1
Từ bảng tần số điểm ta vẽ đƣợc biểu đồ so sánh tần số điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Biểu đồ 3.1. Tần số phân bố điểm các lớp
Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan gồm 40 câu hỏi đƣợc thống kê ở các lớp thực nghiệm và đối chứng cho thấy, phổ điểm của HS từ điểm 4 đến điểm 10 (khơng có HS đạt điểm 1; 2 và 3), trong đó điểm 4 chỉ có ở lớp đối chứng. Ở lớp thực nghiệm, HS đạt điểm 9 nhiều nhất là 22 em và điểm 5 ít nhất là 2. Ở lớp đối chứng, HS đạt điểm 8 nhiều nhất là 21 em, điểm 10 ít nhất là 1 em và điểm 4 có 2 em. Nhƣ vậy có thể thấy năng lực Sinh học ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ đồ thị so sánh theo tần suất:
Tần suất là tỷ số giữa tần số với tổng số lần quan sát. Biểu thị tần suất bằng tỷ lệ phần trăm (%) để dễ lập biểu đồ hoặc đồ thị so sánh. Sử dụng bảng tần số để lập bảng tần suất. Cơng thức tính tần suất từ bảng tần số là: f% = (f *100): n. Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm (%) Phƣơng án Xi N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 70 0 0 0 0 2,86 14,29 18,57 25,71 31,43 7,14 ĐC 72 0 0 0 2,78 6,94 27,78 25 29,17 6,94 1,39 Số học sinh Điểm
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh tần suất điểm
Qua biểu đồ so sánh tần suất điểm ta thấy đƣợc tỷ lệ phần trăm số lƣợng điểm 9 chiếm nhiều nhất là 34,29% ở lớp thực nghiệm và điểm 8 chiếm nhiều nhất là 30,56% ở lớp đối chứng.
Lập bảng phân phối tần suất và vẽ biểu đồ so sánh tần suất hội tụ tiến:
Tần suất hội tụ tiến ký hiệu f%() là tần suất tích lu của dãy số từ giá trị xi trở lên. Ví dụ, có bao nhiêu phần trăm HS đạt từ điểm 6 trở lên.So sánh tần suất hội tụ tiến ta sẽ biết đƣợc giá trị của các biến định lƣợng.Sử dụng số liệu của bảng tần suất để lập bảng tần suất hội tụ tiến.
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (%)
Phƣơng án Xi N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 70 0 0 0 0 2,86 17,14 35,71 61,43 92,86 100 ĐC 72 0 0 0 2,78 9,72 37,50 62,50 91,67 98,61 100 Số học sinh Điểm 0 0 0 0 2,86 14,29 18,57 25,71 31,43 7,14 0 0 0 2,78 6,94 27,78 25 29,17 6,94 1,39
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sánh tần số hội tụ tiến
Ta thấy điểm của lớp TN luôn nằm bên phải và bên dƣới lớp ĐC có nghĩa là điểm tích lũy của lớp TN ln cao hơn lớp ĐC hay khả năng tích lũy kiến thức của HS lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
Kết quả định lƣợng các bài kiểm tra trong thực nghiệm:
Các giá trị đặc trƣng của mẫu gồm: giá trị trung bình hay trung bình cộng (Mean), Sai số mẫu (Standard Error), Trung vị (Median), Yếu vị (Mode), Độ lệch tiêu chuẩn (Standard Deviation), Phƣơng sai mẫu (Sample Variance), Độ nhọn của đỉnh (Kurtosis), Độ nghiêng hay hệ số bất đối xứng so với phân phối chuẩn (Skewness), Khoảng biến thiên (Range), Tối thiểu (Minimum), Tối đa (Maximum), Tổng (Sum), Số lƣợng mẫu (Count), Độ tin cậy của trung bình ở mức 95% (Confidence Level 95.0%).
Với những dãy số với nhiều giá trị, sử dụng hàm “Descriptive Statistics” của Microsoft excel để xác định các giá trị đặc trƣng của mẫu một cách khoa học và chính xác.
Kết quả tổng hợp đƣợc thống kê trong bảng 3.4
Bảng 3.4. Các giá trị đặc trưng của mẫu trong thực nghiệm
Các giá trị đặc trƣng ĐC TN
Mean (giá trị trung bình) 6,972222 7,9
Standard Error (sai số mẫu) 0,145313 0,152481
Median (Trung vị) 7 8 Tỉ lệ % học sinh Điểm 0,00 0,00 0,00 0,00 2,86 17,1 35,7 61,4 92,8 100 0,00 0,00 0,00 2,78 9,72 37,5 62,5 91,6 98,6 100
Mode (Yếu vị) 8 9 Standard Deviation (Độ lệch tiêu chuẩn) 1,233022 1,275749 Sample Variance (Phƣơng sai mẫu) 1,520344 1,627536 Kurtosis (Độ nhọn của đỉnh) -0,20282 -0,68936 Skewness (Độ nghiêng)
-0,1314 -0,36817
Range (Khoảng biến thiên) 6 5
Minimum (Tối thiểu) 4 5
Maximum (Tối đa) 10 10
Sum (Tổng) 502 553
Count (Số lƣợng mẫu)
72 70
Confidence Level (95.0%) (Độ chính xác) 0,289746064 0,304192
Bảng trên cho chúng ta thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng, XTN >XĐC (XTN =7,9 >XĐC =6,972222). Phƣơng sai điểm của lớp TN = 1,627536 > ĐC = 1,520344. Trung vị TN = 8 > ĐC = 7 và yếu vị của TN = 9 > ĐC = 8, độ lệch chuẩn TN = 1,275749 > ĐC = 1,233022.
So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn
Các lớp TN và các lớp ĐC đƣợc chọn ban đầu có trình độ nhận thức tƣơng đƣơng nhau. Sau khi áp dụng mơ hình DHKH cho lớp TN và dạy học truyền thống cho lớp ĐC, dựa vào kết quả thực nghiệm ta có thể đánh giá phƣơng pháp mới đƣợc đề xuất có thật sự tốt hơn hay không? Để trả lời câu hỏi này, chúng ta đƣa ra giả thuyết H0 và đối thuyết H1.: “khơng có sự khác nhau về chất lƣợng dạy học giữa hai cách dạy” và ngƣợc lại.
Sử dụng hàm “z-Test: Two Sample for Mean” để so sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn ở khối thực nghiệm so với đối chứng:
Bảng 3.5. Kiểm định Ho và so sánh ý nghĩa giá trị trung bình của 2 tổng thể
z-Test: Two Sample for Means
ĐC TN
Mean (XTN và XĐC) 6,972222222 7,9
Observations (Số quan sát) 72 70
Hypothesized Mean Difference (H0) 0 Z (Trị số z = U)
- 4,404705283 P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 5,29639E-06 z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn
theo XS 0,05 một chiều) 1,644853627
P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị
số z tính tốn) 1,05928E-05
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX
0,05 hai chiều) 1,959963985
Trong bảng ,XTN>XĐC và phƣơng sai của thực nghiêm lớn hơn so với đối chứng. Trị số tuyệt đối của U = -4,404705283 < 1,644853627, với xác suất 1 chiều là 5,29639E-06 Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Phân tích phương sai (Analysis of Variance = ANOVA)
Phân tích phƣơng sai để khẳng định cho kết luận trên : Giả thuyết HA đặt ra là: “ hai cách dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tác động như nhau đến chất lượng kiến thức của HS”. Sử dụng hàm “Anova: Single Factor” để phân
tích phƣơng sai của mẫu ở khối thực nghiệm so với đối chứng.
Bảng 3.6. Kiểm định phương sai
Anova: Single Factor SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
TN 72 502 6,972222 1,520344 ĐC 70 553 7,9 1,627536 ANOVA Source of Variation SS df MS F P- value F crit Between Groups 30,5513302 1 30,55133 19,42018 2,07E- 05 3,908741 Within Groups 220,2444444 140 1,573175
Total 250,7957746 141
Trong bảng , chúng ta thấy FA (19,42018) > F tiêu chuẩn (Fcrit = 3,908741). Khi FA > F tiêu chuẩn thì giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai mơ hình dạy học khác nhau là dạy học kết hợp và dạy học trực tiếp đã ảnh hƣởng khác nhau đến chất lƣợng học tập của HS. Điều này chứng tỏ khả năng nghiên cứu mục tiêu học tập, khả năng tìm kiếm thơng tin học tập, xử lí thơng tin học tập, lập báo cáo kết quả học tập, tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
Nhƣ vậy, dạy học bằng mơ hình DHKH đã nâng cao đƣợc năng lực nhận thức Sinh học và khả năng khắc sâu kiến thức ở HS, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng học tập và tăng độ bền kiến thức của HS.
3.6.2. Kết quả sự phát triển năng lực tự học của học sinh
Để đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS, chúng tôi dùng bộ câu hỏi để khảo sát NLTH của HS trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm ở các lớp TN và các lớp ĐC, kết quả nhƣ sau:
Bảng 3.7. Mức độ phát triển năng lực tự học của học sinh lớp đối chứng
TT Nội dung Trƣớc thực
nghiệm Sau thực nghiệm
M1 M2 M3 M1 M2 M3 I. Năng lực xác định mục tiêu 1 Tôi xác định đƣợc kiến thức và năng lực cần đạt 65,2 31,5 3,3 69,2 27,7 3,1 2 Tôi xác định đƣợc nhiệm vụ học tập 63,8 31,1 5,1 65,4 30,8 3,8
II. Năng lực lập kế hoạch
3 Tôi xác định đƣợc các nội
dung cần học trong bài học 35,6 48,2 16,2 40,3 50,4 9,4 4 Tôi dự kiến đƣợc các tài liệu
cần thiết 21,7 50,1 28,2 26,5 51,3 22,2
5 Tôi dự kiến đƣợc các hoạt
dung trong bài học
6 Tôi dự kiến đƣợc các sản
phẩm cần thiết trong bài học 28,1 54,2 17,7 30,2 57,8 12,0
III. Năng lực thực hiện học tập
7
Tơi tìm đƣợc nguồn tƣ liệu từ các nguồn khác nhau cho các mục đích và nhiệm vụ học tập khác nhau.
21,6 51,7 26,7 23,4 53,7 22,9
8 Tôi luôn suy nghĩ và tập trung
trả lời các câu hỏi của GV. 34,5 53,2 12,3 37,0 55,2 7,8
9
Tơi tập trung hồn thành các nhiệm vụ đƣợc giao và thực hiện cơng việc của nhóm với ý thức chủ động, tự giác cao.
35,6 53,1 11,3 37,2 57,2 5,6
10 Tôi thiết kế đƣợc các sản phẩm học tập
25,6 47,8 26,6 36,3 52,4 11,3
IV. Năng lực báo cáo kết quả học tập
11
Tôi sử dụng các phƣơng tiện trực quan, sơ đồ tƣ duy, hình ảnh, biểu bảng vào kết quả nghiên cứu.
31,7 45,6 22,7 38,1 50,4 11,5
12
Tơi trình bày kết quả học tập rõ ràng, logic chặt chẽ, thể hiện sự sáng tạo (minh họa hình ảnh, mẫu vật, video,...).
32,5 42,9 24,6 39,2 48,3 12,5
V. Năng lực tự đánh giá và điều chỉnh việc học
13
Tôi tự đối chiếu kết quả với mục tiêu đề ra để đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt đƣợc, chỉ rõ đƣợc những
ƣu điểm và hạn chế cần khắc phục cho bản thân.
14 Tôi tự điều chỉnh quá trình học tập của mình.
30,2 47,9 21,9 35,7 50,6 13,7
15
Trong những tình huống mới tơi ln suy ngẫm và vận dụng những kinh nghiệm cũ.
25,8 48,3 25,9 32,8 51,4 15,8
16 Tơi hình thành cách học tập riêng cho bản thân.
28,5 46,7 24,8 34,3 52,6 13,1
(M1: Thường xuyên; M2: Thỉnh thoảng; M3: Hiếm khi)
Bảng 3.8. Mức độ phát triển năng lực tự học của học sinh lớp thực nghiệm
TT Nội dung Trƣớc thực
nghiệm Sau thực nghiệm
M1 M2 M3 M1 M2 M3 I. Năng lực xác định mục tiêu 1 Tôi xác định đƣợc kiến thức và năng lực cần đạt 70,7 22,1 7,2 87,5 12,5 0 2 Tôi xác định đƣợc nhiệm vụ học tập 65,3 32,4 2,3 76,6 23,4 0
II. Năng lực lập kế hoạch
3 Tôi xác định đƣợc các nội
dung cần học trong bài học 34,6 50,7 14,7 51,2 45,2 3,6 4 Tôi dự kiến đƣợc các tài liệu
cần thiết 25,6 57,6 16,8 42,2 49,0 8,8
5
Tôi dự kiến đƣợc các hoạt động, nhiệm vụ để học các nội dung trong bài học
29,7 55,5 14,8 41,3 52,2 6,5
6 Tôi dự kiến đƣợc các sản
phẩm cần thiết trong bài học 33,2 58,1 8,7 40,3 53,1 6,6
III. Năng lực thực hiện học tập
7 Tơi tìm đƣợc nguồn tƣ liệu từ
mục đích và nhiệm vụ học tập khác nhau.
8 Tôi luôn suy nghĩ và tập trung
trả lời các câu hỏi của GV. 32,4 58,6 9,1 45,0 52,1 2,9
9
Tơi tập trung hồn thành các nhiệm vụ đƣợc giao và thực hiện cơng việc của nhóm với ý thức chủ động, tự giác cao.
42,6 50,1 7,3 47,2 58,0 4,8
10 Tôi thiết kế đƣợc các sản phẩm học tập
26,3 49,2 24,5 38,5 55,1 6,4
IV. Năng lực báo cáo kết quả học tập
11
Tôi sử dụng các phƣơng tiện trực quan, sơ đồ tƣ duy, hình ảnh, biểu bảng vào kết quả nghiên cứu.
32,3 44,8 22,9 40,2 49,4 10,7
12
Tơi trình bày kết quả học tập rõ ràng, logic chặt chẽ, thể hiện sự sáng tạo (minh họa hình ảnh, mẫu vật, video,...).
34,2 40,5 25,3 41,7 45,6 12,7
V. Năng lực tự đánh giá và điều chỉnh việc học
13
Tôi tự đối chiếu kết quả với mục tiêu đề ra để đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt đƣợc, chỉ rõ đƣợc những ƣu điểm và hạn chế cần khắc phục cho bản thân. 26,1 52,4 21,5 34,2 57,3 8,5
14 Tôi tự điều chỉnh quá trình học tập của mình.
30,5 48,3 21,2 37,5 51,3 11,2
15 Trong những tình huống mới tơi luôn suy ngẫm và vận dụng
những kinh nghiệm cũ.
16 Tơi hình thành cách học tập riêng cho bản thân.
28,7 48,3 23,0 37,4 54,1 8,5
(M1: Thường xuyên; M2: Thỉnh thoảng; M3: Hiếm khi)
Qua phân tích các số liệu trong bảng trên, chúng tơi nhận thấy, ở giai đoạn trƣớc thực nghiệm, NLTH ở các lớp ĐC và TN là tƣơng đƣơng nhau. Sau quá trình thực nghiệm, năng lực tự học đều tăng ở các lớp ĐC và TN nhƣng ở các lớp ĐC, năng lực tự học tăng ít hơn ở các lớp TN. Ở các lớp TN, có sự tăng rõ rệt ở tất cả các tiêu chí của năng lực tự học. Điều này chứng tỏ, việc áp dụng mơ hình DHKH mang lại hiệu quả phát triển năng lực tự học cho HS.
Cụ thể, khi quan sát lớp TN chúng tôi nhận thấy, ban đầu HS rất lúng túng với việc xác định mục tiêu (29,3% HS thỉnh thoảng hoặc hiếm khi đƣợc kiến thức và năng lực cần đạt; 22,1% ở mức thỉnh thoảng và có 7,2 % HS hiếm khi xác định đƣợc mục tiêu bài học), lập kế hoạch (có 34,6% HS thƣờng xuyên xác định đƣợc nội dung cần học; 25,6% HS thƣờng xuyên dự kiến đƣợc các tài liệu cần thiết; có 29,7% HS dự kiến đƣợc các hoạt động, nhiệm vụ học tập và có 33,2% HS sự kiến đƣợc các sản phẩm cần thiết kế trong bài học), điều chỉnh kế hoạch nên tiết đầu tiên GV cung cấp khung mẫu kế hoạch thực hiện. HS bàn bạc trong nhóm để lựa chọn nội dung thích hợp để điền vào (mục đích là để định hƣớng khả năng lập kế hoạch cho HS) nhƣng rất ít nhóm HS làm đúng, đầy đủ ngay tại lớp. HS thƣờng nhầm lẫn nội dung trong phƣơng thức thực hiện. Các thành viên trong nhóm khá là vất vả để chọn từ khóa cho từng nội dung để các thành viên khác cùng hiểu nhóm nhanh nhất là hết 45 phút. Có nhóm phải về nhà làm để hôm sau nộp. Đến khi thực hiện tiết 2: HS chủ động lập khung kế hoạch, thời gian để hoàn thành kế hoạch học tập đã rút ngắn lại các thành viên trong một số nhóm giảm căng thẳng hơn tiết 1. Nội dung trong bản kế hoạch khá đầy đủ và chính xác, thời gian để lập kế hoạch đƣợc thu ngắn lại và kế hoạch trở nên khả thi hơn. Có lẽ HS đã tự rút kinh nghiệm từ hoạt động trƣớc nên hoạt động lập kế hoạch trở nên thành thạo.
Nhƣ vậy, khả năng xác định mục tiêu, lập kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch của HS đƣợc thay đổi theo từng tiết. Sau một quá trình học HS đã biết tự lên kế hoạch phù hợp với năng lực thực hiện của từng thành viên trong nhóm. K năng đánh giá của HS cũng thay đổi theo từng tiết dạy học.
Đây là lần đầu tiên các em học theo hình thức dạy học kết hợp, do vậy cách tiếp cận vấn đề còn mới mẻ nên do dự và chƣa thể hiện đúng khả năng hoặc chƣa đánh giá đúng khả năng của mình hoặc mẫu nghiên cứu chƣa đủ lớn để chúng tôi khái quát đƣợc vấn đề. Nhƣng qua quá trình quan sát kết hợp với phản ánh của GV chúng tôi ghi nhận lại một số nội dung sau: HS ít khi chủ động trao đổi với Thầy/Cô để xác định nội dung tri thức cịn chƣa hiểu và cũng rất ít khi để ý đến mức độ hài lòng của bản thân khi đƣợc GV, bạn bè chấp nhận ý kiến mà cứ lo lắng sợ sai, chờ đợi sự phát biểu của bạn khác để xác định tri thức của bản thân nhƣng cũng có thể là do GV ít gần gũi khen thƣởng, khuyến khích