6. Đạo đức trong nghiên cứu
1.2.4.Một số yếu tố ảnh hưởng đến bắt nạt học đường
1.2. Lý luận về bắt nạt học đường
1.2.4.Một số yếu tố ảnh hưởng đến bắt nạt học đường
1.2.4.1. Ảnh hưởng của lòng tự trọng đến bắt nạt học đường
Khi tiến hành nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đưa ra giả thuyết về mối tương quan giữa bắt nạt và lòng tự trọng như sau: Bắt nạt học đường tác động tiêu cực đến lòng tự trọng của học sinh.
Và khi tiến hành nghiên cứu tài liệu, những đề tài tương tự được thực hiện trước đó đều chứng mình giả thuyết trên. Cụ thể, ở phần tổng quan, nhóm nghiên cứu đã đề cập đến mối quan hệ tương ngỗ giữa bắt nạt và lòng tự trọng. Cụ thể, một cá nhân trải nghiệm bắt nạt càng nhiều, mức độ lòng tự trọng càng thấp và khi lòng tự trọng tăng lên, các hành vi bắt nạt sẽ giảm với kẻ đầu sỏ và nạn nhân [9], [10], [17], [20], [30], [41].
1.2.4.2. Ảnh hưởng của giới tính đến bắt nạt học đường
Trong nghiên cứu của mình, B. Mungala và D. Nabuzoka đã chỉ ra có sự khác biết về tình trạng bắt nạt dựa theo giới tính, đặc biệt học sinh nữ ở khối lớp 9 là nạn nhân bắt nạt cao hơn so với học sinh nam cùng khối [15]. Đồng quan điểm về sự khác biệt này, một số tác giả như Ahmad, Robert A.J và Tesa A.M Lansu cũng thể hiện rằng, nam giới có xu hướng thể hiện hành vi bạo lực hơn so với nữ giới nhằm chứng tỏ sức mạnh, vị trí của mình trong tương tác xã hội, chính vì thế nữ giới thường chiếm số lượng hơn về nạn nhân của bạo lực học đường so với nam giới [9], [41], [47].
1.2.4.3. Ảnh hưởng của số lượng bạn thân đến bắt nạt học đường
Một số nghiên cứu chỉ ra rằng nạn nhân của bạo lực học đường thường đến từ những trường hợp bị bạn bè cơ lập, khơng có bạn chơi cùng hoặc khơng có một người bạn thân thì tỉ lệ trở thành nạn nhân của bắt nạt học đường cao hơn nhóm cịn lại [15], [17].
1.2.4.4. Ảnh hưởng của thành tích học tập đến bắt nạt học đường
Một số nghiên cứu đưa ra giả thuyết rằng thành tích học tập của học sinh có tác động đến trải nghiệm bắt nạt học đường của học sinh nhưng kết quả thu được thì khơng mang tính tồn diện và trong đó một vài nghiên cứu chỉ ra, học sinh trải nghiệm bạo lực thì ảnh hưởng đến khả năng tập trung và thành tích học tập kém đi [17], [40].
1.3. Lý luận về lòng tự trọng
1.3.1. Khái niệm
Rosenberg (1965), một trong những người tiên phong về lĩnh vực này, định nghĩa lòng tự trọng của một cá nhân là sự đánh giá tích cực tổng thể của họ đối với bản thân. Ơng nói thêm, lịng tự trọng cao bao gồm việc một cá nhân tôn trọng bản thân mình và coi mình là người xứng đáng. Cùng quan điểm, Sedikides & Gress (2003) nhận định rằng lòng tự trọng đề cập đến nhận thức hoặc đánh giá chủ quan của cá nhân về giá trị bản thân, cảm giác tự tôn
và tự tin và mức độ mà cá nhân có quan điểm tích cực hoặc tiêu cực về bản thân. Bên cạnh đó, lịng tự trọng còn liên quan đến đức tin cá nhân về kỹ năng, năng lực và mối quan hệ xã hội.
Lòng tự trọng cũng được định nghĩa như là một biểu tượng của sự tự đánh giá về nhận thức giá trị và trải nghiệm bản thân được liên kết với những đánh giá toàn cầu (Murphy, Stosny & Morrel, 2005). Tương tự, Wang và Ollendick (2001) đã phát biểu rằng long tự trọng bao gồm việc đánh giá bản thân, theo sau là phản ứng cảm xúc đối với chính mình.
Ở khía cạnh khác, Brown, Dutton & Cook (2001) đã phân biệt ba cách sử dụng thuật ngữ này, (a) lịng tự trọng mang tính tồn cầu hoặc cách thức mọi người cảm nhận những đặc trưng về bản thân như u mến chính mình; (b) tự đánh giá là nền tảng một người đánh giá khả năng và thuộc tính khác nhau của họ, (c) cảm giác tự trọng để chỉ các trạng thái cảm xúc nhất thời, ví dụ lịng tự trọng của một người tăng mạnh khi họ được thăng chức lớn.
Có lẽ định nghĩa đơn giản nhất về lịng tự trọng được tìm thấy trong từ điển của Webster, trong đó nói rằng “lịng tự trọng là sự hài lịng với chính mình”. Trong một ấn bản khác của cùng một từ điển, lịng tự trọng có nghĩa là “ý kiến tốt của một người về phẩm giá hoặc giá trị của một người”.
Hewitt (2002) đã tìm cách chuyển đổi quan điểm của chúng ta về lòng tự trọng từ một đặc điểm tâm lý phổ biến và động lực thúc đẩy thành một cảm xúc được xây dựng xã hội dựa trên tâm trạng. Quan điểm này dựa trên định nghĩa của Smith - Lovin (1995) về lòng tự trọng như một cảm xúc phản xạ đã phát triển theo thời gian trong các quá trình xã hội phát minh, mà các cá nhân học cách trải nghiệm và nói về nó, nảy sinh trong các hồn cảnh xã hội có thể dự đốn được, và điều đó phải chịu sự kiểm sốt của xã hội [Dẫn theo 10].
Như vậy, lịng tự trọng có thể được định nghĩa là sự tự đánh giá và mô tả khái niệm mà các cá nhân thực hiện và duy trì đối với bản thân. Nó là một
thuộc tính của nhân cách nên mang tính ổn định và được định hình, phát triển trong một thời gian dài.
1.3.2. Đặc điểm lòng tự trọng ở học sinh
Dựa theo các giai đoạn phát triển tâm lý con người, ở lứa tuổi học sinh, lịng tự trọng có sự thay đổi tương đương. Trước hết Harter (1999) nói rằng ngay từ nhỏ, các em đã có thể đánh giá năng lực của chúng ở những khía cạnh cụ thể nhưng chưa thể đưa ra đánh giá tổng thể về giá trị bản thân. Ở giai đoạn vị thành niên thì sự tự đánh giá trở nên khác biệt và liên quan đến các khía cạnh khác nhau như tình bạn thân thiết, sự hấp dẫn lãng mạn và năng lực làm việc (Harter, 2003) [Dẫn theo 26].
Lịng tự trọng được hình thành và phát triển ở học sinh ngay khi họ cịn nhỏ và có thể tồn tại một số yếu tố khiến lịng tự trọng đạt mức độ giảm dần ở học sinh. Ở giai đoạn mầm non, trẻ em vẫn chưa thể phân biệt giữa thực tế và năng lực lý tưởng của họ. Khi được phỏng vấn về quan điểm của bản thân, trẻ mô tả bản thân lý tưởng hơn so với thực tế. Sau này, khi trẻ học cách phân biệt giữa các đặc điểm thực tế và lý tưởng của chúng, quá trình này dẫn đến giảm tính tích cực của việc tự miêu tả, phần nào dẫn đến mức độ lòng tự trọng giảm. Lớn hơn, trẻ học cách tương tác xã hội đa chiều, cách biểu đạt cảm xúc, quan điểm theo mong đợi xã hội và quan điểm về bản thân của trẻ bị ảnh hưởng mạnh mẽ hơn bởi cách người khác nhận thức về trẻ. Lòng tự trọng càng giảm khi chuyển sang tuổi vị thành niên, một sự suy giảm có thể cịn mạnh hơn nhấn mạnh vào so sánh xã hội, thiếu sự chú ý, công nhận từ người lớn như giáo viên, cha mẹ hay bạn bè cùng trang lứa và những thay đổi ở tuổi dậy thì [37], [52].
Cùng lập luận với nhóm tác giả trên, Leary và cộng sự (2000) cho rằng theo Thuyết xã hội học, lịng tự trọng đóng vai trị như một thang đo đánh giá thuộc tính về xã hội. Nó cho chúng ta biết chúng ta được coi trọng và được xã hội chấp nhận như thế nào trong mắt người khác. Trẻ em dễ dàng chấp nhận
quan điểm của những người khác, chẳng hạn như bố mẹ và những người lớn thân cận của các em. Do đó, những bậc cha mẹ tán thành, đáp ứng và ni dưỡng con cái thì các em có lịng tự trọng cao hơn so với nhóm cịn lại. Ở tuổi vị thành niên, mối liên hệ giữa phong cách ni dạy con cái và lịng tự trọng vẫn còn khá mạnh mẽ, nhưng sự chấp thuận của bạn bè đồng trang lứa trở thành yếu tố dự báo quan trọng nhất về lòng tự trọng [Dẫn theo 19].
Đặc biệt, ở lứa tuổi này, việc được giáo viên đánh giá cao được coi là thước đo cho giá trị bản thân theo quản điểm của học sinh bởi theo lý thuyết tương tác biểu tượng của Cooley (1912), Mead (1934) và Stryker (2002), hành vi của người khác sẽ đóng vai trị như một biểu tượng phản ánh sự mong đợi của họ đối với một cá nhân và cá nhân sẽ sử dụng nhận thức của mình về biểu tượng này như một tài liệu tham khảo để đánh giá bản thân. [Dẫn theo 36].
Do đó, lịng tự trọng của học sinh được lượng giá bởi 3 yếu tố:mong đợi
của giáo viên, Hành vi trên lớp học của giáo viên, quan điểm của học sinh về mong đợi của giáo viên [37]. Mong đợi của giáo viên về học sinh, một cách
chung nhất là kết quả học tập cao. Trong khi, lòng tự trọng là một khái niệm trung tâm có liên quan đến thành tích học tập, hoạt động xã hội và tâm sinh lý của trẻ em và thanh thiếu niên, hay có thể nói rằng lịng tự trọng là cầu nối giữa khả năng và thành tích học tập của học sinh. Nói một cách khác, lịng tự trọng của học sinh là một thuộc tính quan trọng liên quan đến thành tích học tập. Học sinh có lịng tự trọng tích cực sẽ có động lực để phấn đấu đạt thành tích học tập cao hơn, và do đó, thành tích học tập cao hơn có thể thúc đẩy lịng tự trọng của họ [34], [42]. Ngược lại, học sinh có lịng tự trọng thấp, họ có suy nghĩ “Tơi thật ngu ngốc”, “Tôi không thể làm được điều này”, “Tơi ln làm mọi thứ sai”, “Khơng ai thích tơi,”... Những học sinh này có thể đổ lỗi cho bản thân mình dù thực tế khơng phải lỗi của họ hoặc vấn đề nằm ngồi
tầm kiểm sốt. Vờ như khơng quan tâm, hung hăng, từ bỏ, thu mình thậm chí dẫn đến lo âu, trầm cảm và tự sát là cách họ phản ứng với nghịch cảnh [60].
1.3.3. Đo lường lòng tự trọng
Đầu tiên phải kể đến thang đo lòng tự trọng của Rosenberg (Rosenberg Self-Esteem Scale –RSE) (1965, 1987). Đây là thang đo phổ biến nhất trên toàn cầu. Rosenberg tạo ra tiêu chuẩn giúp những nhà nghiên cứu sau này kế thừa và hồn thiện nó hơn trong đề tài của mình. Dù chỉ là thang đo với 10 item thuộc kiểu Likert với quy mô đơn chiều nhưng dễ dàng quản lý, cho điểm và giải thích, tính nhất quán nội bộ tương đối cao và độ tin cậy của phép đo kiểm tra lại đã góp phần vào sự phổ biến của nó. Ban đầu được phát triển để sử dụng cho thanh thiếu niên, thang đo này cũng được sử dụng rộng rãi với người trưởng thành [45]. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Tiếp theo, bản kiểm kê Cognitive Triad Inventory for Children (CTI) của Kaslow, Stark, Printz, Livingston & Tsai (1992) gồm 36 câu tự thuật đánh giá cách trẻ nhìn nhận chính mình, thế giới xung quanh mình và tương lai của mình ở mặt tích cức và tiêu cực (ví dụ “tơi làm tốt nhiều thứ ở trường”, “tôi là kẻ thất bại”). Mỗi câu tự thuật đi kèm với 3 cột thể hiện mức độ mà trẻ nhận thấy khi đọc chúng là có, có thể và khơng, thang điểm 3 (0-2). Thang điểm từ 0 đến 72, điểm càng cao thì nhận thức của trẻ về mình và thế giới xung quanh càng tiêu cực và ngược lại [Dẫn theo 1].
Cuối cùng là thang đo Instability of Self-Esteem Scale (ISES) của Chabrol & cộng sự (2006). Câu trả lời của khách thể phản ánh mức độ về sự đồng ý theo 4 nhóm item sau: Một là, đơi khi tơi cảm thấy vô dụng; những lúc khác, tôi thấy mình có giá trị; Hai là, đôi khi tôi cảm thấy hạnh phúc với chính mình; những lúc khác tơi cảm thấy khơng hài lịng với bản thân; Ba là, Đơi khi tơi cảm thấy mình vơ dụng; lúc khác tơi cảm thấy rất hữu ích; Bốn là, Đôi khi tôi cảm thấy rất tệ về bản thân mình; vào những lúc khác, tôi cảm
thấy rất tốt về bản thân. Trong cùng nhóm item, xuất hiện hai câu nhận định với trạng thái khác nhau để phán ánh sự đa chiều của thông tin [50].
Trong nghiên cứu của mình, chúng tơi lựa chọn thang đo của Rosenberg bởi đây là thang đo được Việt hố và cơng nhận ở Việt Nam đồng thời các mục nó đưa ra được nhiều nghiên cứu trong nước sử dụng và chạy được số liệu khả thi.
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến lòng tự trọng
1.3.4.1. Ảnh hưởng của bắt nạt học đường đến lòng tự trọng
Như đã đề cập ở trên, các nghiên cứu về mối liên hệ giữa bắt nạt học đường và lòng tự trọng trong hệ thống tổng quan của luận văn đều chỉ ra mối tương quan nghịch và người được đo lường lòng tự trọng ở đây chủ yếu là nạn nhân của bạo lực học đường. [9], [10], [17], [20], [30], [41]. Tức là học sinh càng trải nghiệm bắt nạt học đường thì mức độ lịng tự trọng của họ càng thấp . Như vậy nếu hạn chế được tần suất bắt nạt ở học sinh thì có thể thay đổi mức độ đánh giá cá nhân của chính những học sinh ấy về bản thân mình và ngược lại. Điều này có thể được coi là nền tảng lý thuyết cho việc phát triển giải pháp giảm thiểu hành vi bạo lực học đường như xây dựng những chương trình về phát triển bản thân gồm kỹ năng mềm: Giao tiếp xã hội, kỹ năng lãnh đạo, làm việc nhóm giúp các em trở nên tự tin khi tương tác với người khác và nhận định cao về bản thân thì việc trải nghiệm bắt nạt có khả năng giảm xuống bởi khi ấy các em biết cách bảo vệ bản thân trước vấn đề vẫn đang nhức nhối này.
1.3.4.2. Ảnh hưởng của giới tính đến lịng tự trọng
Khi xét đến các yếu tố ảnh hưởng đến lòng tự trọng của học sinh, chúng tơi có đưa ra giới tính, chúng tơi đặt ra giả thuyết rằng có sự khác biệt về mức độ lòng tự trọng giữa hai giới và nam giới có lịng tự trọng cao hơn nữ giới.
Để chứng minh giả thuyết trên, Robert (1992) và cộng sự đã tiến hành khảo sát 1225 khách thể gồm 605 nam và 620 nữ, độ tuổi từ 15-40 với thang
đo RSE. Kết quả thu được rằng, điểm trung bình của nam là 27.5 và nữ là 24.1, sự khác biệt dù nhỏ nhưng có ý nghĩa thống kê khi F (1,88) = 4.14, p < .05 [43].
Tessa và cộng sự trong nghiên cứu về sự đánh giá đồng trang lứa đặt trong mối quan hệ giữa bắt nạt và lịng tự trọng. Nhóm tác giả cho rằng đây là đánh giá tổng thể về khả năng học tập, kỹ năng giao tiếp, năng lực hoàn thành nhiệm vụ trên lớp bao gồm cả thành kiến tích cực và tiêu cực. Cá nhân nào gây hấn về thể chất, bôi nhọ, xúc phạm về tinh thần dự đoán sẽ nhận được đánh giá tiêu cực hoặc những người nhận phải đánh giá như vậy thường có khả năng là nạn nhân của bắt nạt và kéo theo đó là lịng tự trọng thấp. Ở đây, có sự phân biệt ngầm về giới khi học sinh nam có xu hướng nhận đánh giá tích cực hơn so với nhóm cịn lại [49].
Như vậy với nghiên cứu của mình, nhóm tác giả đã đưa có sự khác biệt về giới đặt trong chủ đề lòng tự trọng và nam giới cao hơn nữ giới.
1.3.4.3. Ảnh hưởng của thành tích học tập đến lịng tự trọng
Một vài nghiên cứu cho rằng học sinh có thành tích học tập tốt thì lịng tự trọng thường cao hơn so với nhóm có thành tích học tập kém hơn. Điều này được thể hiện như sau: Lòng tự trọng là một khái niệm trung tâm liên quan đến thành tích đạt được, hoạt động xã hội và tâm lý của trẻ em và thanh thiếu niên. Về thành tích học tập, các nghiên cứu khác nhau chỉ ra rằng trẻ em có lịng tự trọng thấp thường kém thành cơng hơn ở trường (Mann, Hosman, Schaalma, & De Vries, 2004) [Dẫn theo 19].
1.3.4.4. Ảnh hưởng của số lượng bạn thân đến lòng tự trọng
Ở những nghiên cứu trên, lòng tự trọng được thể hiện qua nhiều khía cạnh trong cuộc sống như năng lực giao tiếp, thành tích học tập, tương tác xã hội [9], [11], [29]. Đi sâu vào những yếu tố đó, một số tác giả chỉ ra rằng mối