CHƯƠNG 2 : THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT
2.6.1 Khác biệt về sự hài lòng của sinh viên theo mức độ yêu thích ngành học
Quan sát mức độ hài lịng trung bình giữa các sinh viên có mức độ u thích ngành học khác nhau là khác nhau. Mức độ hài lịng trung bình tăng dần theo mức độ yêu thích ngành học của sinh viên. Nghĩa là những sinh viên rất
thích ngành học có mức độ hài lịng là cao nhất và những sinh viên hồn tồn khơng thích ngành học thì có mức độ hài lịng là thấp nhất (bảng 2.11).
Bảng 2.11: Khác biệt về sự hài lòng theo mức độ yêu thích ngành học Descriptives
Số quan sát Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn
Hồn tồn khơng thích 11 2,7878788 0,58257527 Khơng thích 82 2,7886179 0,88037932 Không ý kiến 252 3,1468254 0,77479871 Thích 542 3,4723247 0,73742819 Rất thích 79 3,9156118 0,89230384 Tổng 966 3,3578330 0,81831240
Giá trị sig ở bảng Test of Homogeneity of Variances bằng 0,106 lớn
hơn 0,05 nên khơng có sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm có mức độ
ưa thích khác nhau, ở mức ý nghĩa 5%. Do đó phân tích ANOVA là đáng tin
cậy. (Phụ lục 8: Phân tích sự khác biệt)
Kết quả phân tích ANOVA cho thấy giá trị quan sát Sig = 0 nhỏ hơn 0,05 nên có thể nói rằng sự khác biệt giữa mức độ yêu thích ngành học đối với mức độ hài lịng của sinh viên có ý nghĩa thống kê, ở mức ý nghĩa 5% (bảng 2.12).
Bảng 2.12 Phân tích khác biệt về sự hài lịng theo mức độ u thích ngành học
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 73,045 4 18,261 30,618 0,000 Within Groups 573,153 961 0,596
Để kiểm tra xem sự khác biệt này xảy ra ở nhóm sinh viên nào, tác giả
tiến hành phân tích ANOVA sâu hơn bằng cách sử dụng kiểm định Duncan.
Kết quả như sau:
Bảng 2.13: Kiểm định Duncan về sự hài lịng theo mức độ u thích ngành học
Sự hài lịng Duncan Mức độ ưa thích ngành học Số quan sát Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Hồn tồn khơng thích 11 2,7878788 Khơng thích 82 2,7886179 Không ý kiến 252 3,1468254 Thích 542 3,4723247 Rất thích 79 3,9156118 Giá trị P 0,997 0,056 1,000
Như vậy, có 3 nhóm có mức độ đánh giá khác nhau về sự hài lòng phân theo mức độ u thích ngành học, đó là:
Nhóm hồn tồn khơng thích và khơng thích ngành học có mức độ hài lịng thấp nhất;
Nhóm khơng ý kiến và nhóm thích ngành học có mức độ hài lịng ở
mức trên trung bình;
Nhóm rất thích ngành học có mức độ hài lòng cao nhất và gần đạt đến
điểm 4 theo thang điểm 5 likert.
3.5.2 Khác biệt về sự hài lòng của sinh viên theo các ngành học
Quan sát mức độ hài lịng trung bình giữa các sinh viên ở các ngành
học khác nhau là khác nhau. Sinh viên ngành luật thương mại quốc tế có mức
anh thương mại. Sinh viên có mức độ hài lòng thấp nhất thuộc ngành kinh tế học (bảng 2.14).
Bảng 2.14 Khác biệt về sự hài lòng theo ngành học
Số quan sát Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn
Quản trị Kinh doanh 182 3,4194139 0,81154297
Tài chính Ngân hàng 179 3,4674115 0,74662750
Kế toán Kiểm toán 148 3,2072072 0,84774870
Hệ thống thông tin quản lý 105 3,2380952 0,84947732
Kinh tế đối ngoại 122 3,2322404 0,78189962
Luật thương mại Quốc tế 78 3,7948718 0,76773081
Tài chính Quốc tế 52 3,1346154 0,80915140
Tiếng Anh thương mại 61 3,5191257 0,77345926
Kinh tế học 39 3,0256410 0,81787278
Tổng 966 3,3578330 0,81831240
Giá trị Sig ở bảng Test of Homogeneity of Variances bằng 0,612 lớn hơn 0,05 nên phân tích ANOVA là đáng tin cậy. (Phụ lục 8: Phân tích sự khác biệt)
Kết quả phân tích ANOVA cho thấy giá trị Sig = 0 nhỏ hơn 0,05 nên có thể nói rằng sự khác biệt giữa các ngành học đối với mức độ hài lòng của sinh viên có ý nghĩa thống kê, ở mức ý nghĩa 5% (bảng 2.15).
Bảng 2.15 Phân tích ANOVA khác biệt về sự hài lòng theo các ngành học ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 33,007 8 4,126 6,439 0,000
Within Groups 613,191 957 0,641
Để kiểm tra xem sự khác biệt này xảy ra ở nhóm sinh viên thuộc ngành
nào, tác giả tiến hành phân tích ANOVA sâu hơn bằng cách sử dụng kiểm
định Tukey. Kết quả là có sự khác biệt rõ ràng về sự hài lòng của sinh viên
học ngành Luật thương mại Quốc tế so với sinh viên ở hầu hết các ngành còn lại, như: ngành Quản trị kinh doanh, Kế toán kiểm toán, hệ thống thông tin quản lý, kinh tế đối ngoại, tài chính quốc tế và kinh tế học (bảng 2.16:Kiểm
định Tukey về sự hài lòng theo ngành học).
Bảng 2.16 Kiểm định Tukey về sự hài lòng theo các ngành học
(I) nganh hoc (J) nganh hoc
Giá trị trung bình của khác biệt (I-J) Sai số chuẩn Giá trị P
Quan tri kinh doanh
Luat thuong mai quoc te -0,37545788* ,10832921 0,016
Tai chinh ngan hang
Kinh te hoc 0,44177052* 0,14145273 0,048
Ke toan kiem toan
Luat thuong mai quoc te -0,58766459* 0,11199999 0,000
He thong thong tin quan ly
Luat thuong mai quoc te -0,55677656* 0,11965353 0,000
Kinh te doi ngoai
Luat thuong mai quoc te -0,56263136* 0,11604587 0,000
Tai chinh quoc te 0,66025641* 0,14330608 0,000
Luat thuong mai quoc te
Kinh te hoc 0,76923077* 0,15698395 0,000
Sau khi thử tìm hiểu để có thể lý giải điều này, tác giả đưa ra nhận xét, phải chăng sau khi gia nhập WTO, giao dịch thương mại, đặc biệt là thương
mại điện tử tăng lên đáng kể. Các hoạt động giao thương đang diễn ra ngày
càng mạnh mẽ này làm nảy sinh nhiều vấn đề liên quan đến thủ tục pháp lý.
Và dĩ nhiên ngành học Luật thương mại Quốc tế trở thành một ngành “hot”, lúc đó các sinh viên khi theo học ngành này cảm thấy rất hào hứng vì tính
thực tiễn của nó. Mặt khác như đã phân tích ở các mục 3.5.2, khác biệt về sự hài lòng của sinh viên theo mức độ u thích ngành học có ý nghĩa thống kê ở mức ý nghĩa 5%. Tổng hợp tất cả các lý do này, tác giả cho rằng sinh viên theo học ngành Luật thương mại quốc tế có mức độ hài lòng cao hơn so với
các ngành khác là có cơ sở. Tất nhiên, cũng khơng loại trừ các nguyên nhân khác, ví dụ như chất lượng giảng dạy của ngành Luật thương mại quốc tế thực sự tốt.
Ngồi ra, có một sự khác biệt nữa về sự hài lịng của sinh viên giữa hai ngành tài chính ngân hàng và kinh tế học. Để lý giải điều cho sự khác biệt tác giả đưa ra nhận xét, hai chuyên ngành này có mối liên hệ với thực tiễn ở mức
độ khác nhau. Ngành Kinh tế học là một ngành học thiên về “học thuật” nhiều
hơn, trong khi đó ngành Tài chính ngân hàng được sinh viên cảm nhận như là một ngành học dễ xin việc, có sự liên quan nhiều với thực tế. Chính vì vậy có sự khác biệt về mức độ hài lòng giữa hai ngành học này cũng là điều dễ hiểu.
Tóm tắt chương 2
Đề tài sử dụng cả phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. Phương pháp nghiên cứu định tính bằng cách hỏi ý kiến chuyên
gia và thảo luận tay đôi với 35 sinh viên; đồng thời khảo sát thử 45 sinh viên nhằm xây dựng các thang đo, hoàn chỉnh bản phỏng vấn. Phương pháp nghiên cứu định lượng với cỡ mẫu 966. Đối tượng khảo sát của đề tài là các sinh viên chính quy năm thứ ba và thứ tư của trường Đại học Ngân hàng, đại học Ngoại thương, Đại học Kinh tế - Luật. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của
sinh viên được đo lường thông qua 12 thang đo, với 65 biến quan sát, bao
gồm: Hình ảnh, kỳ vọng, giá trị tri thức, giá trị về tính thiết thực kinh tế, giá trị cảm xúc, giá trị xã hội, chương trình học, tài liệu học, cơ sở vật chất, đội
ngũ giảng viên, tổ chức khóa học, quản lý & phục vụ đào tạo. Mức độ hài
lòng (hay sự hài lòng) được đo lường bởi một thang đo gồm có 3 biến quan sát.
Các phân tích chính sử dụng trong đề tài là phân tích thống kê mơ tả, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hồi quy bội và phân tích ANOVA tìm kiếm sự khác biệt.
Kết quả kiểm định thang đo bằng Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA đã loại bớt 25 biến quan sát (2 biến quan sát thuộc khái niệm hình ảnh, 7 biến quan sát thuộc khái niệm chất lượng phần cứng, 10 biến quan sát thuộc khái niệm chất lượng phần mềm và 6 biến quan sát thuộc khái niệm giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo). Sau q trình này có 10 nhân tố tác động
đến sự hài lòng của sinh viên được rút trích ra.
Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính cho thấy cả 10 biến độc lập (hình
ảnh, kỳ vọng, giá trị cảm nhận, chương trình, tài liệu, cơ sở vật chất, kiến
thức, tác phong của giảng viên, tổ chức khóa học, quản lý & phục vụ đào tạo)
hệ số của mơ hình hồi quy đều đúng dấu kỳ vọng, mơ hình phù hợp với dữ
liệu nghiên cứu.
Kết quả phân tích sự khác biệt ANOVA về mức độ hài lịng của sinh viên theo các biến định tính cho thấy chỉ có sự khác biệt về mức độ hài lịng theo ngành học và mức độ u thích ngành học là có ý nghĩa thống kê. Trong
đó, sinh viên học chuyên ngành Luật thương mại quốc tế có mức độ hài lịng
cao nhất, sinh viên học chun ngành Kinh tế học có mức độ hài lịng thấp
nhất, các sinh viên u thích ngành học có mức độ hài lòng cao hơn so với
CHƯƠNG 3
MỘT SỐ GIẢI PHÁP VÀ KIẾN NGHỊ NHẰM NÂNG CAO SỰ HÀI LỊNG CỦA SINH VIÊN
Mơ hình nghiên cứu cho thấy, giá trị cảm nhận có tác động mạnh nhất
đến sự hài lòng của sinh viên, tiếp theo là yếu tố kiến thức và kỹ năng giảng
dạy của giảng viên. Kết quả này tương tự kết quả thu được trong nghiên cứu của Hoàng Thị Phương Thảo & Hồng Trọng (2006), theo đó giá trị dịch vụ
đào tạo có ảnh hưởng mạnh hơn chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng
của sinh viên.
Mặt khác, theo mơ hình lý thuyết EPSI - “chỉ số thực hiện hài lòng châu Âu” của Ostergaard và Kristensen (2005), 4 yếu tố hình ảnh, kỳ vọng, chất lượng phần cứng, chất lượng phần mềm lần lượt tác động đến sự hài lòng của sinh viên, ngoài ra 4 yếu tố kể trên lại tác động đến giá trị cảm nhận, sau đó giá trị cảm nhận tác động đến sự hài lòng. Như vậy, giá trị cảm nhận mang
trong nó hai tác động kép, tác động của giá trị cảm nhận đến sự hài lịng và tác
động gia tăng thêm có được từ sự tác động của 4 yếu tố hình ảnh, kỳ vọng,
chất lượng phần cứng, chất lượng phần mềm.
Chính vì vậy, muốn gia tăng sự hài lịng của sinh viên đại học một cách hiệu quả, cần phải thực hiện tác động vào tất cả các nhân tố, theo những mức
độ ưu tiên khác nhau. Tuy nhiên, trong khn khổ luận văn này, tác giả khơng
có tham vọng đề xuất giải pháp ở tất cả các khía cạnh mà chỉ tập trung vào
3.1 Cơng tác hướng nghiệp
Kết quả nghiên cứu cho thấy có một sự khác biệt đáng kể về mức độ hài lòng giữa các nhóm sinh viên thích (rất thích) ngành học với sinh viên khơng thích (hồn tồn khơng thích) ngành học. Có nghĩa là, khi sinh viên khơng u thích ngành học thì những nỗ lực của Nhà trường, của tập thể giảng viên và nhân viên hành chính nhằm nâng cao sự hài lịng của sinh viên sẽ khơng thu
được kết quả cao.
Thật ra, ở Việt Nam, hoạt động hướng nghiệp khơng phải là chưa có,
nhưng chưa thực sự đi vào chiều sâu và chưa hữu ích cho những người cần
thông tin hướng nghiệp. Nguyên nhân đầu tiên thuộc về nhận thức chưa đầy
đủ của chúng ta về công tác hướng nghiệp. Thực chất, hướng nghiệp không
chỉ là định hướng, chỉ dẫn cho mỗi cá nhân đi theo một nghề nghiệp định
trước. Hướng nghiệp phải được hiểu là tạo điều kiện để cá nhân đó khám phá và phát huy những năng lực của bản thân (dựa trên sở thích, cá tính, năng khiếu, nền tảng học vấn được đào tạo) để đóng góp tốt nhất cho xã hội.
Từ trước đến giờ ở nước ta, công tác hướng nghiệp chủ yếu do cha mẹ và người thân trong gia đình thực hiện. Những thông tin hướng nghiệp do nhà trường cung cấp còn quá sơ sài, tản mác và đặc biệt là thiếu hẳn sự phối hợp giữa doanh nghiệp và nhà trường. Chính vì vậy sinh viên khơng biết mình cần phải hồn thiện kỹ năng và kinh nghiệm gì để đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng. Đã có khơng ít những sinh viên, cho đến khi tốt nghiệp vẫn khơng thực sự biết mình thích học ngành gì, thích làm nghề gì. Cũng có khơng ít những học sinh khác, thay vì trở thành những người thợ tài năng lại cố gắng đeo đuổi nhiều năm đèn sách để thi cho đậu vào một trường đại học nào đó.
Như vậy, đã đến lúc chúng ta coi công tác hướng nghiệp là mối quan
tâm chung của toàn xã hội. Sự phối hợp tốt giữa gia đình – nhà trường – doanh nghiệp khơng những góp phần nâng cao sự hài lòng của sinh viên qua
việc u thích chun ngành của mình đang học, mà còn làm cho hoạt động đào tạo gắn với thực tế thị trường lao động, và hơn thế nữa là giúp cho mỗi cá
nhân có điều kiện phát huy hết khả năng của mình để đóng góp tốt nhất cho xã hội.
Xuất phát từ những luận cứ khoa học có được từ kết quả nghiên cứu của đề tài, cùng với những lập luận đã trình bày ở trên, tác giả xin mạnh dạn
đề xuất với Bộ Giáo dục và Đào tạo một số kiến nghị về hoạt động hướng
nghiệp như sau:
+ Xây dựng một hệ thống thông tin động, được cập nhật liên tục để mọi
công dân Việt Nam trong đó có học sinh, sinh viên đều có thể tiếp cận với thị trường lao động.
+ Đào tạo đội ngũ hướng nghiệp chuyên nghiệp để mọi người dân được tiếp cận với dịch vụ hướng nghiệp.
3.2 Phát triển về mặt chuyên môn nghiệp vụ cho các giảng viên đại học
Kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy biến quan sát kiến thức & kỹ
năng giảng dạy của giảng viên (KT) trong mơ hình hồi quy có hệ số β =
0,308, lớn thứ hai sau hệ số β của biến quan sát giá trị cảm nhận (GT). Điều
này cho thấy, để nâng cao sự hài lòng của sinh viên nhân tố “người thầy”
chiếm một vai trò rất quan trọng. Phát hiện này tuy không mới, nhưng đề tài
đã một lần nữa khẳng định những nỗ lực cải tiến kiến thức và kỹ năng giảng
dạy của giảng viên là cần thiết. Thời gian qua toàn ngành giáo dục đã thực
hiện nhiều biện pháp để nâng cao kiến thức và kỹ năng giảng dạy của giảng viên. Để công tác này hiệu quả hơn, tác giả đề xuất một số cách thức thực hiện giải pháp như sau:
- Thành lập và cấp vốn cho các trung tâm ưu tú về giảng dạy và học tập của quốc gia, khu vực hoặc địa phương với đội ngũ nhân viên kinh
nghiệm và cung cấp nguồn tài liệu để hỗ trợ phát triển sư phạm, cách
thức giảng dạy và chuyên môn nghiệp vụ.
- Tổ chức các hội thảo về các hoạt động đào tạo với sự giúp sức của các chun gia có uy tín, có kỹ năng về phương pháp sư phạm, thiết kế giáo án và kiến thức chuyên môn sâu rộng về một lĩnh vực nào đó.
- Có các chương trình đi học trong một số ngành học và môn học cụ thể
để giảng viên trực tiếp tham gia các môn học kiểu mẫu của các trường đại học hàng đầu thế giới.
3.3 Các trường Đại học xây dựng hình ảnh, thương hiệu cho riêng mình