Số liệu ở Bảng 3.19. và Hình 3.7. đã cho chúng tôi thấy, qua mỗi bài kiểm tra thì số lượng HS ở cả lớp ĐC và lớp TN đạt MĐ3, MĐ4 đã tăng lên.
(2). Đánh giá biểu hiện NLTH thông qua phiếu hỏi và quan sát của GV
Để đánh giá biểu hiện NLTH của HS, chúng tôi khảo sát bằng phiếu hỏi (Phụ lục 5) có 30 câu tương ứng với khoảng điểm và định mức biểu hiện của NLTH.
Bảng 3.20. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH
Biểu hiện của NLTH Ký hiệu Số thứ tự câu hỏi Khoảng điểm
Lập kế hoạch NL1 22,23,24 1 - 15
Sáng tạo NL2 1,2,3,5 1 - 20
Tự điều chỉnh NL3 6,7,8,13,14 1 - 25
Kĩ năng giao tiếp xã hội NL4 9,10,11,12,15 1 - 25
Kĩ năng giải quyết vấn đề NL5 4,16,20,25 1 - 20
Kĩ năng thực hành NL6 17 1 - 5
Đánh giá NL7 18,19,21 1 - 15
Bảng 3.21. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH
Biểu hiện HLTH Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Không bao giờ Có nghĩ đến nhưng chưa làm Rất ít khi Thỉnh
thoảng Thường xuyên
NL1 1 <mean <= 3 3 <mean <= 6 6 <mean <= 9 9 <mean <=12 12<mean <= 15 NL2 1 <mean <= 4 4 <mean <= 8 8<mean <= 12 12<mean <=16 16<mean <= 20 NL3 1 <mean <= 5 5 <mean <= 10 10 <mean <= 15 15 <mean <=20 20 <mean <= 25 NL4 1 <mean <= 5 5 <mean <= 10 10 <mean <= 15 15 <mean <=20 20 <mean <= 25 NL5 1 <mean <= 4 4 <mean <= 8 8<mean <= 12 12<mean <=16 16<mean <= 20 NL6 0 <mean <= 1 1 <mean <= 2 2 <mean <= 3 3 <mean <= 4 4 <mean <= 5 NL7 1 <mean <= 3 3 <mean <= 6 6 <mean <= 9 9 <mean <=12 12<mean <= 15
Để xác định sự biến đổi những biểu hiện của NLTH, chúng tôi đã so sánh các giá trị trung bình của lớp ĐC và lớp TN, kết quả được mô tả ở Bảng 3.22 và 3.23. dưới đây:
Bảng 3.22. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS
Biểu hiện NLTH Lớp ĐC Lớp TN Trước thực nghiệm (TTN) Sau thực nghiệm (STN) Trước thực nghiệm (TTN) Sau thực nghiệm (STN)
SL Mean SD SL Mean SD SL Mean SD SL Mean SD
NL1 209 8.54 3.25 209 8.73 3.45 209 8.92 3.73 209 13.5 3.29 NL2 209 12.05 3.13 209 12.76 3.43 209 10.4 3.76 209 13.1 3.25 NL3 209 16.56 3.21 209 13.68 4.1 209 16.8 3.65 209 15.9 3.28 NL4 209 14.52 3.60 209 14.26 4.25 209 16.1 4.05 209 15.7 3.44 NL5 209 13.56 3.51 209 14.05 4.12 209 14.8 4.01 209 15.1 3.83 NL6 209 2.78 1.02 209 3.3 1.18 209 3.01 1.11 209 4.02 0.71 NL7 209 10.06 2.54 209 7.8 2.57 209 10.4 2.56 209 10.4 1.48
Bảng 3.23. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số Biểu hiện NLTH Lớp ĐC Lớp TN TTN STN TTN STN NL1 3 3 3 5 NL2 4 4 3 4 NL3 4 3 4 4 NL4 3 3 4 4 NL5 4 4 4 4 NL6 3 4 4 5 NL7 4 3 4 4
Dựa vào số liệu ở Bảng 3.23, chúng tôi lập biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện NLTH của HS như sau:
Hình 3.8. Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH
Kết quả ở Hình 3.8. trên đây đã cho chúng tôi thấy:
Lớp ĐC: NL3 giảm từ mức 4 xuống mức 3, NL6 tăng từ mức 3 lên mức 4, NL7 giảm từ mức 4 xuống mức 3.
Lớp TN: NL1 tăng từ mức 3 lên mức 5, NL2 tăng từ mức 3 lên mức 4, NL6 tăng từ mức 4 đến mức 5.
* Lập kế hoạch (NL1)
NL1 dựa vào HS biết dự kiến được thời gian hoàn thành một hoạt động, biết lập thời gian biểu chi tiết, biết phân chia công việc trong nhóm, xác định được nội dung học tập cần đạt.
Khi quan sát lớp TN chúng tôi nhận thấy, ban đầu HS rất lúng túng với việc lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ do GV giao cho. Dần dần, các em đã chủ động lập khung kế hoạch, thời gian để hoàn thành kế hoạch học tập đã rút ngắn lại, các thành viên trong một số nhóm giảm căng thẳng hơn so vơi thời gian đầu. Nội dung trong bản kế hoạch khá đầy đủ và chính xác.
* Sáng tạo (NL2)
Để đánh giá năng lực sáng tạo, chúng tôi đã dựa vào câu hỏi do HS đặt ra, biết kết nối các tài liệu liên quan để trả lời các câu hỏi của GV và bạn bè. Tìm ra cách sáng ta ̣o để ho ̣c bài như lâ ̣p bản đồ tư duy, thiết kế mô hình, đánh dấu những khái niệm quan tro ̣ng, tạo ra sản phẩm sáng tạo.
Có được điều này là do trong quá trình tổ chức dạy học theo mô hình trải nghiệm, GV chỉ giao nhiệm vụ, định hướng các bước hoạt động tìm kiếm nội dung tri thức, còn HS tự nghĩ ra cách làm, thu thập và xử lí kết quả. Bởi vậy, cơ hội trải nghiệm, tự tìm kiếm, sáng kiến của các em được chủ động diễn ra theo năng lực của bản thân.
Khi quan sát hoạt động học tập của HS chúng tôi nhận thấy: Từ nội dung học tập, tự nghiên cứu thì HS đã biết cách sáng tạo ra cách thức truyền tải thông tin để người nghe dễ nhớ, hiểu như: Tìm kiếm, thu thập tư liệu minh họa,… sinh động.
Như vậy, HS trong lớp TN đã học được tri thức thực tiễn từ hoạt đông trải nghiệm của mình chứ không đơn thuần là lí thuyết lấy từ SGK.
* Kĩ năng thực hành (NL6)
Kĩ năng thực hành được xác định thông qua hoạt động biết sử dụng thành thạo công cụ để tìm kiếm thông tin, thực hiện các hoạt động thí nghiệm một cách chính xác. Thiết lập bảng, biểu, sơ đồ, sản phẩm học tập, viết báo cáo để làm sáng tỏ vấn đề.
Áp dụng phiếu khảo sát biểu hiện NLTH của HS, chúng tôi thu được kết quả ở bảng dưới đây:
Bảng 3.24. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh
Câu Nội dung Số lượng TTN (%) STN (%)
26 Học để thi đại học 209 65.78 87.00 Học để biết 209 93.04 97.50 Học để thỏa mãn trí tò mò 209 52.50 76.08 Không rõ mục tiêu 209 12.44 3.00 Mục đích khác 209 26.00 45.33 27 Tốt 209 27.00 43.76 Khá 209 42.75 52.00 Trung bình 209 33.33 5.75 Yếu 209 0.00 0.00 Kém 209 0.00 0.00 28 Word 209 45.75 98.78 Exel 209 22.00 27.00 Power point 209 17.00 45.34 Khác 209 26.00 54.00
Bên cạnh đó, biểu hiện NL3 (khả năng điều chỉnh trong học tập), NL4 (kĩ năng giao tiếp xã hội), NL5 (kĩ năng giải quyết vấn đề), NL7 (kĩ năng đánh giá) theo đánh giá của HS thì không thay đổi.
Thông qua kết quả học tập và những biểu hiện hoạt động của HS tham gia nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy khi các em tự đi tìm nội dung để học thì các em chắc chắn với kết quả học tập của mình hơn là được học nội dung từ GV. Kĩ năng giải quyết vấn đề có thể học được với sự kiên trì, rèn luyện thường xuyên. Khi học bằng phương pháp truyền thống, HS được cung cấp tri thức từ GV, các em không được trải nghiệm thực tế và cũng không có nhiều cơ hội để rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, phát hiện vấn đề.
Để có thêm những thông tin xác thực đánh giá được những tác động tích cực của vận dụng dạy học theo mô hình của Kolb, chúng tôi tiến hành thu thập ý kiến từ 70 GV. Kết quả được thể hiện ở bảng dưới đây:
Bảng 3.25. Kết quả thăm dò ý kiến GV
STT Nội dung thăm dò ý kiến
Ý kiến của GV (%) Đồng ý Lưỡng lự Không đồng ý 1 Kích thích hứng thú học tập, sáng tạo của HS 100 0 0 2 Rèn luyện thói quen tự học, tự kiểm tra đánh
giá của HS 89.52 10.48 0
3 Hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác,… 100 0 0
4 GV là người hướng dẫn, định hướng, HS chủ
động lĩnh hội kiến thức mới. 100 0 0
5 HS dễ hiểu, hiểu sâu sắc 83.45 16.55 0
6 HS được tích cực trao đổi 100 0 0
7 Lớp học sôi nổi, hào hứng hơn, không bị bó
hẹp bởi không gian và thời gian. 100 0 0
8 Hình thức này có khả năng thực hiện, cần triển
khai rộng. 82 18 0
9 HS phải tự giác thì hiệu quả dạy học mới cao. 100 0 0 Kết quả ở bảng 3.25 đã cho chúng tôi nhận thấy, đa phần GV cho rằng vận dụng mô hình này có tác dụng tích cực kích thích HS hứng thú học tập, rèn luyện thói quen tự học, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá, không còn tình trạng học kiểu “đối phó"với các bài kiểm như cách dạy thông thường.
Từ phân tích định lượng, định tính sau khi thực nghiệm sư phạm có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài kiểm tra và sự biến chuyển tích cực những biểu hiện NLTH, tự nghiên cứu của HS, đã phản ánh hiệu quả của mô hình học tập trải nghiệm của Kolb.
Kết luận chương 3
Để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm trong dạy học 3 bài Sinh học 10 tại 01 trường THPT ở Sơn La và 01 trường THPT tại Tuyên Quang và 01 trường THPT tại thành phố Hà Nội. Kết quả kiểm tra trong quá trình thực nghiệm sự phạm cho thấy:
- Về kết quả lĩnh hội tri thức: lớp TN luôn có điểm cao hơn lớp ĐC.
- Về kĩ năng; phát huy tối đa NLTH của người học, tập dượt cho HS các thao tác tư duy cơ bản và tác phong nghiên cứu tự phát hiện vấn đề đặt ra trong học tập lí thuyết và gắn lí thuyết với các tình huống xảy ra trong thực tiễn.
- Về thái độ, tinh thần học tập: HS ở lớp TN tỏ ra tích cực, chủ động, tự lực, hứng thú, sáng tạo trong học tập hơn HS ở lớp ĐC.
Từ những kết quả trên cho thấy việc sử dụng mô hình học tập trải nghiệm để phát triển NLTH cho HS là một phương pháp tốt, có tính khả thi ở cả vùng sáng và vùng tối, có tác dụng nâng cao tri thức Sinh học 10 của HS; kiến thức Sinh học 10 của HS không chỉ đầy đủ vững chắc và còn phát triển được NLTH. Từ đó cho phép kết luận: giải thuyết khoa học của đề tài đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
1.1. Góp phần tổng kết lại những nghiên cứu và những ứng dụng cơ bản của mô hình học tập trải nghiệm được sử dụng trong các chuyên ngành khác nhau và đặc biệt trong lĩnh vực DH Sinh học ở trường THPT trên thế giới và ở Việt Nam.
1.2. Đề tài dựa trên những vấn đề lý luận làm cơ sở cho việc triển khai nội dung nghiên cứu như: Khái niệm NL; NLTH; tiêu chuẩn đánh giá NLTH cho HS ở trường THPT. Đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo mô hình trải nghiệm nhằm phát huy NLTH của HS trong bộ môn Sinh học nói riêng và bộ môn khác nói chung.
1.3. Điều tra thực trạng ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Tuyên Quang, Hà Nội và Sơn La đã cho thấy khả năng nắm vững lí luận và triển khai thực tế việc sử dụng mô hình trải nghiệm trong dạy học ở các trường THPT còn thấp, đặc biệt khả năng đánh giá NLTH của GV còn nhiều hạn chế. Đây là nguyên nhân làm hạn chế tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình học tập.
1.4. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, chúng tôi đã xác định được các thành tố của NL TH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học VSV nói riêng. Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng mô hình học tập trải nghiệm để phát triển NLTH góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS.
1.5. Phân tích được, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV, từ đó xác định được những nội dung phù hợp để tiến hành dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm. Đã vận dụng những cơ sở lý luận để xây dựng được 3 giáo án có vận dụng dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm đã kiểm chứng bằng các ý kiến góp ý, trao đổi của các chuyên gia, giáo viên giảng dạy ở từng bài cụ thể.
1.6. Xác định được quy trình thiết kế dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học Sinh học VSV với 5 bước: (1) Phân tích mục tiêu dạy học, (2) Trải nghiệm/Hướng nghiệp, (3) Hình thành khái niệm mới, (4) Phát triển kĩ năng và ứng dụng, (5) Kiểm tra đánh giá.
1.7. Qua TN trên một phạm vi phù hợp đã cho thấy dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb đã phát triển được NLTH, đồng thời nâng cao chất lượng học tập của HS.
2.1. Cần xây dựng các tài liệu tập huấn cho GV về qui trình thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm để nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học này ở môn sinh học và các môn tích hợp.
2.2. Trên cơ sở qui trình xây dựng và tổ chức dạy học Sinh học 10, tiếp tục triển khai nghiên cứu về tác động của dạy học theo mô hình trải nghiệm lên năng lực học tập của HS ở nhiều khía cạnh khác nhau ở Sinh học 11, 12 và nội dung tích hợp trong chương trình thay sách sắp tới, góp phần năng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS.
2.3. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đã đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Tuy nhiên, vận dụng mô hình này đòi hỏi người GV phải có nhiều kinh nghiệm, NL và phải đầu tư nhiều công sức, thời gian, phải biết tổ chức các hoạt động để HS được trải nghiệm và sử dụng kết quả này trong dạy học. Vì vậy, các cấp lãnh đạo trong nhà trường THPT cần có hình thức khuyến khích, bồi dưỡng GV tăng cường sử dụng mô hình này. Đồng thời, cần tăng cường trao đổi các chuyên đề về sử dụng dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm để rèn luyện NLTH và các năng lực khác cho HS THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt
1. Doãn Ngọc Anh (2015), "Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A.Kolb vào dạy học môn giáo dục học ở trường Đại học sư phạm", Tạp chí giáo dục, số 360 (6/2015).
2. Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hỏi - đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam.
4. Đinh Quang Báo và cộng sự (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Kỷ yếu hội thảo một số vấn đề xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, tr.16-37.
5. Dự án GDMT tại Hà Nội(2006”), Học mà chơi, chơi mà học, Tổ chức Con người và Thiên nhiên, Hà Nội.
6. Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học sư phạm.
7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa sinh học lớp 10 (ban cơ bản), NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Hồ Chí Minh toàn tập (2000), NXB Chính Trị Quốc Gia, tập 5, trang 273.
9. Trần Bá Hoành (1998), "Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
10. Đặng Thành Hưng(2012), Cơ sở tâm lý học giáo dục (giáo trình đào tạo tiến sĩ) Viện KHGD, Hà Nội.
11. John Dewey (2012), John Dewey kinh nghiệm và giáo dục- John Dewey experience and education, Nhà xuất bản trẻ.
12. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 của Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam thông qua ngày 27 tháng 6 năm 2005.
13. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
14. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng việt, NXB Đà Nẵng.
15. Reginald D. Chambault (2012), John Dewey về giáo dục- John Dewey on education, Nhà xuất bản trẻ.