Chương 3 THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM
3.3. Đối tượng, phạm vi, thời gian, và cách thức thử nghiệm
3.3.1. Đối tượng và phạm vi thử nghiệm
Chúng tôi chọn lớp 4A làm nhóm thử nghiệm và lớp 4B là nhóm đối chứng. Các nhóm thử nghiệm và đối chứng đều thuộc trường tiểu học Hà Lộc. Sở dĩ chúng tôi chọn các nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng như trên là vì cả hai nhóm có số lượng học sinh và học lực cũng tương đương với nhau. Giáo viên phụ trách các lớp có trình độ năng lực chuyên môn tương đương nhau. Trong đó các nhóm thử nghiệm sử dụng một số biện pháp rèn
luyện khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự, nhóm đối chứng không sử dụng các biện pháp đó.
3.3.2. Phạm vi thử nghiệm
Do thời gian nghiên cứu chúng tôi chỉ tiến hành thử nghiệm trên học sinh các lớp 4A và 4B trường tiểu học Hà Lộc, thị xã Phú Thọ.
3.3.3. Thời gian thử nghiệm
Sau khi chuẩn bị chu đáo về nội dung, phương pháp, chúng tôi tiến hành thử nghiệm trên các đối tượng đã chọn. Chuẩn bị đề kiểm tra đầu vào, đầu ra các biện pháp tác động trong quá trình thử nghiệm. Tháng 1/2016 tiến hành kiểm tra đầu vào của cả nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng. Tháng 2 đến tháng 4 năm 2017 thực hiện kế hoạch bài soạn mà chúng tôi đã thiết kế, sau đó kiểm tra đầu ra của cả 2 nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng.
Đối với nhóm đối chứng các tiết học dạy học theo chương trình kế hoạch của nhà trường.
Đối với nhóm thử nghiệm, trao đổi với giáo viên thực về kế hoạch bài dạy và có sử dụng biện pháp sư phạm trong thực hiện kế hoạch bài học, đồng thời trao đổi với GV phụ trách trong các giờ dạy lồng ghép các biện pháp tác động để rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự cho học sinh .
3.4. Phương thức đánh giá kết quả thử nghiệm 3.4.1. Đánh giá định tính 3.4.1. Đánh giá định tính
Trình bày vắn tắt về tiết dạy và những ý kiến nhận xét, đánh giá thông qua việc quan sát, tra đổi trực tiếp với giáo viên dạy thử nghiệm. Hơn nữa chúng tôi quan sát các biểu hiện về việc phân tích, tổng hợp, khái quát của học sinh thông qua việc trả lời câu hỏi, giải các bài tập.
3.4.2. Đánh giá định lượng
Các kết quả các bài kiểm đầu vào, đầu tra, chúng tôi tiến hành sắp xếp số liệu, đánh giá kết quả một cách khách quan. Đánh giá về mặt định lượng: Chúng tôi xây dựng thang đánh giá như sau:
Loại hoàn thành: Bài làm đạt từ 5,0 đến 8,9 điểm. Loại chưa hoàn thành: Bài làm đạt từ 0 đến 4,9.
3.5. Tiến hành thử nghiệm
Tiến hành dạy hai tiết và cho hai nhóm đối chứng, thử nghiệm kiểm tra hai bài đầu vào, đầu ra. Trước thử nghiệm chúng tôi trao đổi với giáo viên thử nghiệm về ý định sư phạm, cách thức tiến hành dạy thử nghiệm kế hoạch bài hoạch thử nghiệm, chuẩn bị kế hoạch dạy học, nội dung, phương pháp và biện pháp tác động các biện pháp tác động nhằm rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và tương tự cho học sinh lớp 4. Chuẩn bị đề kiểm tra cho học sinh làm các bài kiểm tra.
3.6. Kết quả thử nghiệm
3.6.1. Phân tích kết quả định tính
Các tiêu chí đánh Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ %
Học sinh hứng thú, tích cực học tập khi được rèn luyện các thao tác phân tích tổng hợp, khái quát hóa, tương tự
20 57,14 28 80
Khả năng phân tích tổng hợp
trong giải toán của học sinh 21 60 26 74,28
Khả năng khái quát hóa thông qua việc phát hiện hiện qui tắc, nhận ra dấu hiệu chung
16 45,71 25 71,42
Khả năng phát hiện dấu hiệu
tương tự 15 42,85 22 62,85
Qua quá trình phân tích kết quả định tính bao gồm việc quan sát những biểu hiện của học sinh, quan sát khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự trong học toán, giải các bài tập theo chương trình toán lớp 4 chúng
tôi nhận thấy rằng: Học sinh ở lớp đối thực nghiệm nhìn chung đạt được tỉ lệ cao hơn so với lớp đối chứng.
3.6.2. Kết quả kiểm tra đầu vào
Trước khi thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra cả hai nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng bằng bài kiểm tra viết. Phân loại đánh giá theo ba mức: Hoàn thành tốt, hoàn thành và chưa hoàn thành. Kết quả kiểm tra đầu vào được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra đầu vào nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng
Trường Nhóm Tổng số HS Mức độ Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành SL % SL % SL % Tiểu học Hà Lộc Thực nghiệm (4A) 35 6 17,1 25 71,5 4 11,4 Đối chứng (4B) 35 7 20 23 65,7 5 14,3
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành
Thực nghiệm Đối chứng
Từ bảng số liệu thu được và biểu đồ so sánh về chất lượng kiểm tra đánh giá đầu vào ở hai nhóm thử nghiệm và đối chứng khi chưa tác động các biện pháp rèn luyện phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và tương tự cho học sinh lớp 4 trong dạy học toán tại trường tiểu học Hà Lộc - thị xã Phú Thọ, chúng tôi thấy mức độ hoàn thành trở lên của cả hai nhóm: Sự chênh lệch không quá rõ ràng, kết quả tương đối đồng đều.
3.6.3. Kết quả kiểm tra đầu ra
Sau khi kiểm tra đầu vào, đối với nhóm thử nghiệm được giáo viên lồng ghép sử dụng một số biện pháp rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và tương tự trong dạy học toán. Còn đối với lớp đối chứng học và làm bài tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng Trường Nhóm Tổng Mức độ Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành Số HS % Số HS % Số HS % Tiểu học Hà Lộc Thực nghiệm (4A) 35 9 25,7 25 71,4 1 2,9 Đối chứng (4B) 35 3 8,6 28 80 4 11,4
Qua bảng tổng hợp kiểm tra đầu ra chúng tôi nhận thấy: Tỉ lệ học sinh chưa hoàn thành ở hai nhóm có sự chênh lệch đáng kể (2,9 và 11,4), tỉ lệ học sinh hoán thành tốt ở nhóm đối chứng là 8,6 % , nhóm thử nghiệm 25,7%. Tỉ lệ HS hoàn thành ở nhóm thử nghiệm chúng tôi nhận thấy mức độ hoàn thành tốt cao hơn so với trước khi sử dụng các biện pháp tác động vào quá trình dạy toán, tăng từ 14,3 % lên 25,7 % (tăng 11,4%) và mức điểm hoàn thành cũng tăng từ 88,6 % lên 97,1%. Còn nhóm đối chứng các mức độ không có sự chuyển biến lớn.
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra đầu ra của 2 nhóm thử nghiệm và đối chứng. 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn
thành
Thực nghiệm Đối chứng
Qua bảng tổng hợp kiểm tra đầu ra, biểu đồ so sánh kết quả đầu ra, chúng tôi nhận thấy: Tỉ lệ học sinh chưa hoàn thành ở hai nhóm có sự chênh lệch đáng kể (2,9 và 11,4), tỉ lệ học sinh hoán thành tốt ở nhóm đối chứng là 8,6 % , nhóm thực nghiệm 25,7%. Tỉ lệ HS hoàn thành ở nhóm thử nghiệm chúng tôi nhận thấy mức hoàn thành tốt cao hơn so với trước khi sử dụng các biện pháp rèn luyệ khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và tương tự tăng từ 14,3 % lên 25,7 % (tăng 11,4%) và mức hoàn thành cũng tăng từ 88,6 % lên 97,1%. Còn nhóm đối chứng các mức độ không có sự chuyển biến lớn.
Từ bảng kết quả kiểm ra, biểu đồ so sánh kết quả cho thấy bước đầu việc sử dụng hệ thống các biện pháp rèn luyện phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự mà chúng tôi đã xây dựng có tính khả thi.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Chương 3, chúng tôi trình bày quá trình thử nghiệm sư phạm: Kiểm tra đầu vào, kiểm tra đầu ra thu thập các số liệu, trình bày các số liệu dưới dạng bảng tần suất và biểu đồ so sánh kết quả trước và sau thử nghiệm. Từ đó rút ra một số kết luận ban đầu về hiệu quả của các biện pháp rèn luyện khả năng phân tích tổng hợp, khái quát hóa, tương tự học sinh lớp 4 - 5. Đối với nhóm thử nghiệm qua kiểm tra cho thấy kết quả nhận thức về phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và tương tự cao hơn, chất lượng học đồng đều hơn so với nhóm đối chứng. Thông qua đó bước đầu khẳng định tính thiết thực và khả thi của đề tài.
KẾT LUẬN
Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi đã thử nghiệm nghiên cứu được các vấn đề sau:
1. Nghiên cứu những vấn đề về lý luận và thực tiễn làm cơ sở nền tảng cho việc nghiên cứu nội dung của đề tài bao gồm:
Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện khả năng phân tích , tổng hợp, khái quát hóa, tương tự cho học sinh tiểu học nói chung , học sinh lớp 4 - 5 nói riêng trong dạy học toán.
2. Trình bày các nguyên tắc đề xuất một số biện pháp rèn luyện phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự.
3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở lớp 4 - 5:
Rèn luyện phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự trong hình thành kiến thức mới
Rèn luyện phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự cho học sinh lớp 4 - 5 trong giải các bài tập toán học.
Rèn luyện hoạt động phân tích, tổng hợp bẳng sử dụng sơ đồ lôgic của phép phân tích và phép tổng hợp trong dạy học giải bài tập toán học.
4. Thử nghiệm sư phạm.
Kết quả thử nghiệm sự phạm bước đầu cho phép khẳng định tính khả thi của các biện pháp rèn luyện phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 - 5.
5. Việc rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự cho học sinh tiểu học là nền tảng vững chắc để các em nắm tốt kiến thức toán ở các bậc tiếp theo. Kết quả của luận văn có thể làm tài lệu tham khảo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, giáo viên và học sinh trường tiểu học trong dạy học môn Toán.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục & đào tạo, Hội Toán học Việt Nam, Tuyển tập 30 năm Tạp chí Toán học và tuổi trẻ (1997), NXB Giáo dục, Hà Nội.
[2]. Nguyễn Hữu Châu (cb), Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn (2005), PP, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[3]. Hoàng Chúng (1997), PPDH Toán học ở trường phổ thông THCS, NXB GD.
[4]. Hoàng Chúng (1969), Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[5]. Phạm Thị Đức (5/1995), Một số suy nghĩ về năng lực khái quát hóa, Tạp chí NCGD.
[6]. Phạm Gia Đức, Nguyễn Mạnh Cảng, Bùi Huy Ngọc, Vũ Dương Thụy (1998), Phương pháp dạy học môn Toán 1, tập 1, NXB GD.
[7]. Cao Thị Hà (2012), “Phát triển năng lực tương tự hóa, đặc biệt hóa và khái quát hóa cho học sinh trong dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, (số 300).
[8]. Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), Giáo dục học môn toán - NXB Giáo dục, Hà Nội
[9]. Trần Kiều (1995), “Một số kiến nghị về đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta”, Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, (số 51), tr 26-31.
[10]. Trần Kiều (chủ biên) (1997), Đổi mới PPDH ở trường THCS, Viện khoa học GD.
[11]. Nguyễn Bá Kim (5/1982), Tập luyện cho học sinh khái quát hóa tài liệu toán học, Tạp chí NCGD.
[12]. Nguyễn Bá Kim (1982), “Tập luyện cho học sinh khái quát hóa tài liệu toán học”, Nghiên cứu giáo dục số tháng 5.
[14]. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Phạm Văn Kiều (1992), Phát triển lí luận dạy học môn toán (tập 1), Nghiên cứu KHGD, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[15]. Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Vũ Dương Thụy (1992), Phương pháp dạy học môn toán (Dùng cho các trường ĐHSP), NXB Giáo dục, Hà Nội.
[16]. Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chương, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Văn Thường (1994), Phương pháp dạy học môn Toán (phần 2), NXB Giáo dục, Hà Nội.
[17]. Nguyễn Bá Kim (1999), “Về định hướng đổi mới PPDH”, Nghiên cứu Giáo dục, Quý I.
[18]. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hương (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB DDHSP HN.
[19]. Đinh Vũ Nhân, Võ Thị Ái Nương (1995), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 2 & 3 bậc Tiểu học, NXB Trẻ.
[20]. Hoàng Phê (Chủ biên) (1998), Từ điển tiếng việt, NXB Đằ Nẵng. [21]. Phan Hữu Tham, Phùng Thị Hằng, Đỗ Thị Hậu, Trịnh Thị Thuận (2003), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.
[22]. Vũ Dương Thụy, Nguyễn Danh Ninh (1996), Tuyển chọn các dạng toán lớp 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[23]. Vũ Dương Thụy, Nguyễn Danh Ninh (1996), Toán nâng cao lớp 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[24]. Vũ Dương Thụy, Nguyễn Danh Ninh (1997), toán nâng cao lớp 3, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[25]. Vũ Dương Thụy (chủ biên), Nguyễn Danh Ninh (2005), Toán nâng cao lớp 4, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[26]. Phạm Đình Thực - Đề thi học sinh giỏi bậc toán bậc tiểu học các tỉnh và thành phố - NXB TP Hồ Chí Minh.
[27]. Nguyễn Cảnh Toàn (1992), Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[28]. Đanilov M.A., Xcatkin M. N. (1980), Lí luận của trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[29]. Ko-ru-tec-xki V.A (1973), Tâm lí năng lực Toán học của học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[30]. Poolya G - Giải bài toán như thế nào? (Người dịch: Hồ Thuần, Bùi Tường) (1997),NXB Giáo dục, Hà Nội.
[31]. Poolya G - Toán học và những suy luận có lí (Người dịch: Hà Sỹ Hồ, Hoàng Chúng, Lê Đình Phi, Nguyễn Hữu Chương) (1995), NXB Giáo dục, Hà Nội.
MỤC LỤC
Trang bìa phụ ... i
Lời cảm ơn ... ii
Mục lục ... iii
Danh sách các cụm từ viết tắt ... vi
Danh mục bảng, biểu đồ ... vii
PHẦN MỞ ĐẦU ... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ... 1
1.1. Thực hiện chủ trương của Đảng, Nhà nước về việc đổi mới Giáo dục ... 1
1.2. Xuất phát từ việc hưởng ứng phong trào đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ... 2
1.3. Tầm quan trọng của phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự trong dạy học toán ở tiểu học ... 3
1.4. Thực trạng dạy học khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự trong dạy học toán ở tiểu học ... 3
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ... 4
2.1.Ý nghĩa khoa học ... 4
2.2.Ý nghĩa thực tiễn ... 4
3. Mục tiêu nghiên cứu ... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 5
5.1. Đối tượng nghiên cứu... 5
5.2. Phạm vi nghiên cứu ... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ... 5
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ... 5
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ... 5
PHẦN NỘI DUNG ... 6
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ... 6
1.1.1.Tình hình nghiên cứu trong nước ... 6
1.1.2.Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài ... 7
1.2.1. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học ... 8
1.2.2. Một số vấn đề chung về phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự ... 10
1.2.3. Vai trò của phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự trong dạy học toán sinh ở tiểu học ... 18
1.2.4. Nội dung chương trình môn toán lớp 4 và lớp 5 ... 26
1.3. Thực trạng về rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự cho học sinh lớp 4 - 5 ... 30
1.3.1. Mục đích của điều tra khảo sát ... 30
1.3.2. Đối tượng của điều tra ... 30
1.3.3. Nội dung của điều tra khảo sát ... 30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ... 33
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM RÈN LUYỆN KHẢ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP, KHÁI QUÁT HÓA, TƯƠNG TỰ ... 34
CHO HỌC SINH LỚP 4 - 5 ... 34
2.1. Một số khái niệm ... 34
2. 1.1. Biện pháp dạy học ... 34
2.1.2. Năng lực và năng lực toán học ... 35
2.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ... 37