Với Tiếng Việt học sinh đƣợc hình thành từ rất nhiều nguồn, gắn liền với môi trƣờng sống và giao tiếp của các em. Cũng chính vì vậy, nó không đồng đều ở mọi đối tƣợng học sinh, không chỉ có những yếu tố tích cực mà còn có những yếu tố tiêu cực, không chỉ có những yếu tố đƣợc hình thành, đƣợc sử dụng một cách ý thức mà còn có cả những yếu tố đƣợc hình thành, đƣợc sử dụng một cách vô thức. Trong khi nghiên cứu các bộ môn khác, các em học sinh phải tiếp xúc với các hiện tƣợng mới lạ, trái lại học phân môn
Tập làm văn học sinh tiếp xúc với một đối tƣợng vô cùng quen thuộc và gắn bó trực tiếp với cuộc sống hàng ngày của các em.
Trƣớc khi bƣớc vào nhà trƣờng, các em đã sử dụng Tiếng Việt với hai loại hoạt động: nói và nghe, các em đã có một vốn từ nhất định, đã nắm đƣợc một cách tự phát các quy luật ngữ pháp Tiếng Việt.
Học Tiếng Việt cũng khác với học tiếng nƣớc ngoài. Muốn nắm đƣợc ngoại ngữ, các em phải tích lũy từ đầu các tri thức về hệ thống ngôn ngữ đó và các kĩ năng tƣơng ứng.
Chú ý đến trình độ Tiếng Việt vốn có của học sinh cũng phải có nghĩa là phát huy tính chủ động của các em trong giờ dạy Tiếng Việt, một yêu cầu cấp bách hiện nay trong lí luận và thực tiễn dạy học.
+ Nguyên tắc chú ý đến trình độ Tiếng Việt vốn có của học sinh đòi hỏi giáo viên phải điều tra nắm vững khả năng ngôn ngữ của học sinh từng lứa tuổi, từng vùng khác nhau để định nội dung, kế hoạch và phƣơng pháp giảng dạy.
Hãy lấy việc dạy chính tả so sánh ở bậc Tiểu học hiện nay làm ví dụ: Các vùng khác nhau đều dạy chung một chƣơng trình. Sự bất hợp lí này dẫn đến hậu quả là dạy những kiến thức và kỹ năng không cần thiết, lại có những kỹ năng cần thiết nhƣng lại đƣợc giảng một cách sơ sài vì không có thời gian. Chính tả so sánh bên cạnh nội dung thống nhất cho cả nƣớc, cần phải có nội dung quan trọng dành riêng cho từng vùng chính tả.
+ Giáo viên cần phải hệ thống hóa, phát huy những năng lực tích cực của học sinh, hạn chế và dần dần đi đến thủ tiêu những mặt tiêu cực về lời nói của học sinh trong quá trình học tập. Có thể đơn cử 1 ví dụ sau: Trƣớc khi đến trƣờng các em học sinh nắm đƣợc dạng ngƣời đối thoại. Về mặt tâm lí, ngôn ngữ học dạng lời nói này đƣợc xây dựng trên cơ sở kích thích phản ứng. Trái lại, dạng lời nói độc thoại là hình thức lời nói đã đƣợc phát triển ở mức cao hơn. Dạng lời nói này học sinh phải học mới biết đƣợc. Nhà trƣờng cần phải quan tâm dạy loại hình này cho các em học sinh.
2.1.4. Nguyên tắc so sánh và hướng tới cả hai dạng nói và viết
Nói và viết là hai dạng lời nói mang những đặc điểm khác nhau nhƣng
cùng hỗ trợ và thúc đ y lẫn nhau phát triển. Nhà trƣờng cần phải lƣu ý rèn luyện cho các em cả hai dạng lời nói này, tránh “nói nhƣ viết” hoặc “viết nhƣ nói”. Đặc biệt ở giai đoạn đầu của bậc Tiểu học, trẻ chỉ có thể tiếp nhận và tạo ra dạng viết khi mà các em thông hiểu đƣợc ngôn ngữ âm thanh, gắn liền âm thanh với chữ viết.
Bƣớc chân đầu tiên đến nhà trƣờng, các em chỉ mới biết nói chứ chƣa biết viết, biết đọc. Tuy nhiên không thể dạy các em đọc, viết nếu không chú ý đúng mức đến việc dạy các em nói và nghe. Chƣơng trình Tập làm văn và sách giáo khoa bộ môn này còn thiên về dạy cho các em viết mà ít chú ý dạy các em các kĩ năng nói, nghe và đọc. Đó là hạn chế cần phải khắc phục.
Nhƣ vậy, các nguyên tắc dạy học Tập làm văn chỉ trở thành cơ sở cho việc dạy Tiếng Việt khi chúng đƣợc đúc kết từ thực tiễn dạy học Tập làm văn trên những quy luật chung của nó. Bảo đảm các nguyên tắc cơ bản của việc dạy tiếng là tiền đề, điều kiện tiên quyết để đạt mục đích dạy và học Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập làm văn nói riêng.