IV .G IÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂNT ÂM LÝ
b.Vận dụng những tri thức, phương thức đã lĩnh hỏi được vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập, tạo ra sự
được vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập, tạo ra sự ph ái triển những cơ ché tâm lý mới.
N h ư ta đã biết, sự phát triển tâm !ý c ủa trẻ em đi từ thồp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và m ang tính k ế thừa, tính phủ định rõ rệt. T rong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được hình thành ở giai đoạn trước (những thao tác, những hành động, những hoạt động) dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng lâm lý ở mức cao hơn. Ví dụ, những thao tác cộng, trừ trong tính toán, trong việc giái các bài toán; những kỹ xảo trong các hoạt động kỹ thuật, n ghệ thuật v.v... Do đó, vấn đề của dạy học nói riêng và giáo d ụ c nói chung khô n g những phải hình thành ở học sinh những tri thức, khái niệm , những phương thức hoạt đ ộ n g mà phái dạy trẻ biết vận d ụ n g các tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm dã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (các hoàn cảnh có vấn đổ) m ột cách phù hợp, thông minh. Nghĩa là k h ô n g phải học (lĩnh hội) chỉ để giải quyết những vấn đổ riêng lẻ, cụ thổ m à còn phải qu y những trường hợp riêng lẻ cụ thể về những "hộ"
m a Iìị' tính khái quát. N hữnu cứ liệu nghiên cứu thu dược của c á c nhà tâm lý học N . A .M e n ch in x k a ja , D .N .B ôgôivlenxki, E . N K ab a n ô v a v.v... đã ncu lỏn ý nghĩa của những thủ thuật kháíi quát của hoạt đ ộ n g trí tuệ như trừu tưựng hóa, so sánh, phâin tích, lổ n g hợp khỏng phái chỉ đặc 1 hù cho một m ôn học cụ the, riêng biệt mà nó là cơ c h ế tâm lý cho hoạt động tâm lv cua nhiều m ô n học, của việc nghiên cứu hiện thực nói chuing. Ví dụ, đ ể vận dụ n g mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phậm khi giải m ộ t bài toán số học, đứa trẻ phải biết tách ra đâm ]à cái toàn bộ, đâu là cái bộ phận, đâu là cái cụ thể, đâu là c á i chung, v ẻ bài toán đã dẫn ử trên, trẻ phải biết phân hiệu sô hút chì Nam có là cái toàn bộ, số cho đi và số còn lai• • • là h ộ phận, thì đ ứ a trỏ sẽ giải quyết vấn đề đúng đắn. Bởi thế, dạy học k h ô n g chỉ dừng lại ử nhữne hình thức cụ thổ m à phải dạy học sinh n h ữ n g hình thức c ao hơn của sự so sánh, đối chiíếu, dạy n h ữ n g kỹ nãng liên hệ, những tri thức cụ thể với nhữrng tri thức trừu tượng, khái quát.
N ế u việc dạy học chủ yếu định hướng vào nội dung cụ thể cúa tài liệu thì học sinh thường bộc lộ sự khó tách ra các ý nghũa mang tín h trừu tượng, khái quát ngay cả trong toán học., vật lý học, lịc h sử và văn học chứ không riêng cho môn học- nào. Ngược lạ i nếu dạy học thiên về định hướng cho việc kháu quát hóa, trừu tượng hóa thì lạ i ảnh hưởng rõ rệt đến khả nãriỊg phân tích những đặc điểm cụ thể của tài liệu học tập. Rõ rànịg là cách dạy học khác nhau, rèn luyện những thao tác tư ,, duy khác nhau ảnh hưởng quyết định đến kết quả vận dụng nhữrng phương thức đã lĩn h hội được của học sinh. Chính sự
hình thành những cơ ch ế tâm lý này là m ột con đường quan trọng tr o n g q u á trìn h ph á t triển của trẻ em n h ư nhiểu nhà tâ m lý học đã k h ẳ n g định: d ạ y học k h ô n g chỉ dạy tri thức, k h á i n iệ m m à cò n phải d ạ y trẻ e m b iế t tư d u y , biết hoạt đ ộ n g trí óc.
T r o n g thực tiễn dạy học, hai con đ ư ờ n g trên có liên quan và tác đ ộ n g với nhau một cách biện chứng. Do đ ó những khi th a y đổi nội du n g , phương thức dạy học đồng thời cũng kéo th e o cả sự hình thành, rèn luyện những cơ c h ế tâm lý ở học sinh. N gược lại, khi rèn luyện những th a o tác trí óc ở trẻ em thì đ ổ n g thời chất lượng của việc lĩnh hội tri thức cũng được ph á t triển theo chiểu hướng tích cực. Bởi vậy khi thay đổi nội d u n g d ạ y học thì đ ổ n g thời cũng phải thay đổi phương pháp, phương thức c h o phù hợp với nó.