8. Cấu trúc đề tài
2.3. Thực nghiệm sư phạm
2.3.5. Kết quả thực nghiệm
* Đối lới lớp thực nghiệm trong giờ lên lớp: Sau khi chấm bài theo hướng dẫn, phân chia điểm số HS đạt được theo 5 mức: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém, chúng tơi thu được kết quả tại Bảng 2.4.
Bảng 2.4. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm dạy học trên lớp
Lớp Sĩ
số
Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém
SL % SL % SL % SL % SL %
10C 45 20 44,4 21 46,6 4 9 0 0 0 0
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Từ bảng thống kê trên, ta thấy độ chênh lệch cụ thể giữa hai lớp như sau: - Điểm Giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là: 24,3%
- Điểm Khá ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là: 4,4%
- Điểm Trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng là: 26,5% - Điểm Yếu, Kém ở lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng là: 2,2%
Hình 1.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm dạy học trên lớp
Để thấy rõ hơn sự chênh lệch trong kết quả kiểm tra nhận thức sau giờ học của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tơi tính điểm trung bình (ĐTB) cho điểm số của hai lớp theo công thức:
ĐTB (lớp) = Tổng số điểm của lớp: tổng số HS trong lớp. ĐTB chung = Tổng số điểm: tổng số HS
Lớp Tổng số điểm Tổng số HS ĐTB
Thực nghiệm 351 45 7.8
Đối chứng 301 45 6.7
ĐTB chung 659 90 7.2
Như vậy, ĐTB giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng chênh lệch 1,1 điểm. Trong đó, lớp thực nghiệm 10C có kết quả kiểm tra cao hơn ĐTB chung của 02 lớp là
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Điểm Giỏi Điểm Khá Điểm Trung bình Điểm Yếu - Kém
Lớp 10C Lớp 10E
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
0,6 điểm. Ngược lại, lớp đối chứng 10E lại có kết quả kiểm tra thấp hơn ĐTB chung là 0,5 điểm.
Qua phân tích số liệu thu được từ kết quả kiểm tra thực nghiệm của HS hai lớp 10C, 10E chúng ta thấy kết quả ở lớp thực nghiệm phương pháp dạy học có sử dụng KTLM trong dạy học di sản theo hình thức học tập trải nghiệm có kết quả cao hơn so với lớp học thực hiện theo hình thức tham quan di sản,vận dụng đơn thuần tri thức lịch sử trong buổi học. Biểu hiện là ở lớp thực nghiệm, thang điểm giỏi cao gấp hơn 2 lần, kết quả trung bình chỉ bằng ¼ so với lớp đối chứng và khơng có điểm yếu kém. Điểm Khá ở hai lớp gần tương đương nhau được giải thích bằng điểm xuất phát về nhận thức, lực học hai lớp lúc đầu là ngang nhau. Sự chênh lệch ĐTB chung cũng chưa quá cách biệt do phạm vi thực nghiệm mới dừng ở một tiết học, một bài học nên chưa thể thay đổi tuyệt đối kết quả học tập của HS. Tuy vậy, điểm số đạt được của HS lớp thực nghiệm (dù chưa phải là tất cả) nhưng đã phản ánh rõ tính hiệu quả trên thực tiễn những biện pháp giảng dạy do đề tài đề xuất. HS trong giờ học được khơi gợi tinh thần hứng thú, tích cực tham gia học tập, tạo khơng khí sơi nổi, cởi mở và nhẹ nhàng suốt tiết học. HS cũng tiếp thu bài và ghi nhớ kiến thức trọng tâm nhanh hơn, sâu sắc, triệt để hơn. Trong khi đó, cũng cùng một nội dung bài học nhưng GV giảng dạy theo phương pháp truyền thống, HS lớp đối chứng vẫn có thể đạt được những mục tiêu giáo dục nhất định nhưng sự bật lên trong nhận thức của các em là chưa có. Điểm Giỏi đạt được cịn rất ít, chỉ chiếm tỉ lệ 20% và vẫn cịn 2,2% HS rơi vào khung điểm Yếu. Tiến trình tiết học cũng trầm lặng, khô khan hơn với những câu phát vấn đơn thuần, HS trả lời thiếu sự tích cực, chủ động.
* Đối với lớp dạy học qua di sản ở thực địa: Sau khi chấm bài theo hướng dẫn, phân chia điểm số HS đạt được theo 5 mức: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém, chúng tôi thu được kết quả tại Bảng 2.5.
Bảng 2.5. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm dạy học di sản
Lớp Sĩ
số
Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém
SL % SL % SL % SL % SL %
10A 40 27 65 11 27.5 3 7.5 0 0 0 0
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Từ bảng thống kê trên, ta thấy độ chênh lệch cụ thể giữa hai lớp chủ yếu tập trung ở hai thang điểm Giỏi và Trung bình. Cả hai lớp đều khơng có HS rơi vào thang điểm Yếu. Cụ thể như sau:
- Điểm Giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là: 25%
- Điểm Trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng là: 17.5% Theo cách tính điểm trung bình:
Lớp Tổng số điểm Tổng số HS ĐTB Độ lệch
Thực nghiệm 341 40 8.5
1.0
Đối chứng 301 40 7.5
Kết quả thực nghiệm đã phản ánh đúng lí luận dạy học Lịch sử ở khía cạnh, việc học tập gắn với trải nghiệm thực tế tại thực địa bao giờ cũng thu hút sự hứng thú, chủ động, hào hứng từ phía HS hơn là giờ học nội khóa. Vì vậy, so với kết quả dạy học nội khóa thì kết quả thu về từ thực nghiệm thực địa có sự vượt trội đáng kể. Minh chứng là tỉ lệ điểm Giỏi cao hơn hẳn, điểm Trung bình giảm đáng kể, khơng có điểm Yếu, Kém. Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học trải nghiệm thực địa hoặc tham quan di tích, di sản văn hóa khơng thể tiến hành thường xun bởi rất nhiều trở ngại về thời gian, kinh phí, sự quản lí…
Tập trung lí giải vấn đề thực nghiệm khai thác và sử dụng KTLM trong dạy học di sản tại thực địa ta thấy: sự chênh lệch điểm giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng tập trung ở khung điểm Giỏi và Trung bình. Ở lớp thực nghiệm, điểm Giỏi chiếm tỉ lệ 65%, điểm Trung bình chỉ có 7.5%. Trong khi đó, lớp đối chứng mới đạt 40% điểm Giỏi và còn 17.5% điểm Trung bình. Điều này minh chứng cho tính hiệu quả của việc sử dụng KTLM. Xuất phát điểm, HS cả hai lớp đều có tinh thần rất chủ động, hào hứng khi tham gia học tập tại khu Văn hóa núi Bài Thơ. Tuy nhiên, trong quá trình học tập, lớp 10A được hướng dẫn vận dụng những KTLM Địa lí, Văn học, Giáo dục công dân…nên lĩnh hội kiến thức toàn diện, đầy đủ và sâu sắc hơn. Các em có thể khai thác kiến thức đã biết từ mơn học nội khóa để hỗ trợ cho hoạt động học tập kiến thức lịch sử. Việc ghi nhớ được giảm bớt nhưng khả năng vận dụng lại cao.HS trong giờ học được khơi gợi tinh thần hứng thú, tích cực tham gia học tập, tự do khám phá, trải nghiệm theo cách riêng tạo khơng khí sơi nổi, cởi mở và tinh thần chủ động của HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
suốt buổi học. HS tiếp cận tri thức lịch sử chân thật, khách quan và chủ động nên ghi nhớ kiến thức trọng tâm nhanh hơn, sâu sắc, triệt để hơn. Đặc biệt, sự lan tỏa giá trị di sản thực sự được HS thấm nhuần, nhận thức của các em về mối quan hệ giữa tri thức trong nhà trường với việc phát huy các giá trị của di sản trong thực tế là rất gần gũi, mật thiết. Cảm giác tự hào về quê hương nơi mình sinh ra lớn lên được định hình trong các em một cách rõ nét, cụ thể hơn để bản thân mỗi HS sẽ thấy trách nhiệm của mình trong việc giữ gìn, phát huy và lan tỏa di sản văn hóa của quê hương Quảng Ninh ra khơng gian rộng lớn hơn.
Trong khi đó, cũng cùng một địa điểm học tập, HS lớp đối chứng vẫn có thể đạt được những mục tiêu giáo dục nhất định nhưng sự bật lên trong nhận thức của các em là chưa có. Các em đơn thuần tiến hành tham quan, thiếu sự định hướng ban đầu nên không tập trung khám phá những điểm cốt lõi của di sản, thiên về quan sát khơng chủ đích theo trí tị mị. Những giá trị của di sản văn hóa nơi HS được học tập, tham quan chỉ đọng lại ở HS theo cảm tính, chủ yếu về hình thức bên ngồi. Vì vậy, việc xác lập mối liên hệ giữa kiến thức được học trong nhà trường với kiến thức thực tế cũng rất mờ nhạt. Các em không trực tiếp khám phá giá trị cốt lõi của di tích, di sản nên thái độ học tập cũng thiếu sự tập trung, chưa kể có một số HS chỉ đi tham quan lấy lệ, hời hợt, đôi lúc cịn làm việc riêng. Tiến trình buổi học cũng khơng có điểm nhấn, HS tản mát với những câu hỏi đơn thuần, thiếu chủ định. Những câu hỏi GV nêu thì HS trả lời khơng đúng trọng tâm.
Việc thực nghiệm mới chỉ tiến hành ở một buổi học thực địa tại di sản văn hóa cụ thể, tùy theo điều kiện thực tế GV có thể lựa chọn phương pháp, kĩ thuật, cách thức, hình thức tổ chức phù hợp, hiệu quả nhất nhưng tính khả thi của đề tài trên thực tế là điều chúng ta có thể ghi nhận.
Như vậy, q trình thực nghiệm sư phạm trên bài học trên lớp và dạy học di sản theo hình thức tham quan - trải nghiệm đã giúp chúng tơi có căn cứ thực tế, xác đáng và tương đối đầy đủ để khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng KTLM trong dạy học Lịch sử nói chung và Lịch sử cổ trung đại Việt Nam trong các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh nói riêng. Kết quả thực nghiệm ở cả hai hình thức dạy học đều phản ánh tính cần thiết của vấn đề sử dụng KTLM để nâng cao chất lượng môn học, giúp HS tiếp cận kiến thức, rèn kĩ năng, hình thành thái độ đúng đắn, phẩm chất trong sáng đồng thời phát huy, phát triển các năng lực cần thiết.
* * *
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Từ kết quả nghiên cứu trình bày ở Chương 2, chúng tơi rút ra những kết luận sư phạm chủ yếu sau đây:
Việc sử dụng kiến thức liên môn phải dựa trên những yêu cầu sư phạm của phương pháp dạy học lịch sử. Kiến thức liên mơn được sử dụng hài hịa, hợp lí trong quả trình sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học truyền thống và các phương pháp dạy học hiện đại. Sẽ khơng có phương pháp dạy học nào là tối ưu khi tồn tại độc lập, vì vậy việc sử dụng kiến thức liên mơn cần triệt để khai thác những lợi thế của từng phương pháp trong các thao tác sư phạm ở mỗi hình thức tổ chức dạy học trong kế hoạch sư phạm tổng thể.
Kết quả thực nghiệm kiểm chứng các biện pháp sư phạm bước đầu cho thấy, các phương pháp dạy học truyền thống vẫn khẳng định được lợi thế nhất định trong quá trình dạy học liên mơn ở trên lớp. Tuy nhiên, việc thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của chương trình giáo dục mới đang đặt ra những yêu cầu cao về sử dụng kiến thức liên mơn, tích hợp. Việc sử dụng kiến thức liên mơn trong giáo dục qua di sản là cách tiếp cận đúng đắn để thực hiện tinh thần đổi mới nói trên, tiến tới dạy học STAEM đang phát triển ở các nước tiên tiến và bắt đầu được ứng dụng vào Việt Nam hiện nay.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
KẾT LUẬN
Cũng như những môn học khác trong chương trình giáo dục THPT của Việt Nam, dạy học Lịch sử nhằm trang bị tri thức lịch sử cho HS, thực hiện mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu chung của xã hội về học tập, kiểm tra, đánh giá. Thơng qua đó, HS được giáo dục về kĩ năng, hình thành năng lực, phẩm chất, thái độ đúng đắn. Bộ môn Lịch sử cịn có thế mạnh trong sự tác động đến tư tưởng, tình cảm của HS, gắn với nhiệm vụ chính trị của đất nước. Tuy nhiên, những năm gần đây, thực tế việc dạy học Lịch sử, kết quả bộ mơn (phản ánh qua kì thi THPT Quốc gia) đang trở nên báo động không chỉ với các nhà giáo dục mà còn là cả xã hội. Việc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn trở thành vấn đề trung tâm, cốt lõi, là giải pháp tích cực nhất để khắc phục tình hình, nâng cao chất lượng mơn học, là khâu yếu nhất trong việc chuyển mục tiêu giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học.
Với những quan điểm chỉ đạo của Đảng, sự vào cuộc của các nhà giáo dục, lí luận về phương pháp dạy học mới ngày càng cụ thể, rõ ràng, hệ thống. Tuy nhiên, từ lí luận đến ứng dụng vào thực tiễn dạy học lại là q trình khơng hề đơn giản. Ngun tắc sử dụng KTLM trong dạy học Lịch sử cũng không ngoại lệ.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tơi đã tìm hiểu, hệ thống những vấn đề lí luận, thực tiễn trọng tâm của phương pháp dạy học Lịch sử vận dụng KTLM; gắn nhiệm vụ giáo dục bộ môn trong thực tế dạy học ở trường THPT tại Quảng Ninh; đề xuất những biện pháp cụ thể vận dụng KTLM trong dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam (Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX - SGK Lịch sử 10, chương trình chuẩn); tiến hành thực nghiệm trong hoạt động dạy học nội khóa và ngoại khóa đối với HS lớp 10, trường TH, THCS & THPT Văn Lang (Hạ Long - Quảng Ninh). Từ đó tác giả nghiên cứu đi đến những kết luận cơ bản sau:
Thứ nhất: Sử dụng KTLM là một trong những lựa chọn hữu hiệu trong đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng theo hướng chuyển mục tiêu giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học
Thứ hai: Kết quả nghiên cứu của đề tài đã phản ánh tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng KTLM trong dạy học Lịch sử nói chung và dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam trong các trường THPT tỉnh Quảng Ninh nói riêng, trực tiếp góp phần nâng cao chất lượng mơn học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Thứ ba: mỗi GV trong thực tế giảng dạy của mình, cần xuất phát từ điều kiện cụ thể về năng lực người dạy, người học; về cơ chế quản lý, cơ sở vật chất, tài chính; về các di tích lịch sử, văn hóa có thể tiến hành các hình thức dạy học thực địa, ngoại khóa…để xây dựng kế hoạch bài học sử dụng và phát huy hiệu quả KTLM trong dạy học Lịch sử. Nhưng dù trong hồn cảnh nào thì trước tiên, mỗi thầy cô giáo giảng dạy Lịch sử cần nhận thức rõ vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy học của bản thân để chủ động tiếp cận với các phương pháp dạy học mới, tự bồi dưỡng, nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ sư phạm, sự nhiệt huyết với nghề. Đây chính là cơ sở có tính thuyết phục và sức lan tỏa giúp GV định hướng kĩ năng, phương pháp học tập hiệu quả cho HS, truyền sự say mê, hứng thú với môn học tới các em. Mặt khác, khi HS thích thú, chủ động với mơn Lịch sử, chính các em sẽ có động lực để tìm tịi, khám phá, lĩnh hội và vận dụng kiến thức được học vào thực hành bộ môn cũng như giải quyết các tình huống thực tiễn.
Thứ tư: Trong hoạt động dạy học, sự tương tác hiệu quả giữa người dạy và người học là nền tảng quan trọng hàng đầu cho mọi dự định giáo dục. Có như vậy thì chất lượng dạy học bộ mơn mới có thể từng bước được cải thiện, nâng cao; nhận thức của HS, phụ huynh, các cấp quản lí cũng thay đổi, đáp ứng được yêu cầu chung của xã hội.