9. Cấu trúc của luận văn
1.7.2. Kết quả khảo sát thực trạng
Trong những năm vừa qua, nhiều trường THCS đã tích cực triển khai các hoạt động dạy học hợp tác vào quá trình giảng dạy và có thể nói bước đầu đã thu được những kết quả đáng khích lệ. Việc vận dụng hình thức học hợp tác được thể hiện cụ thể như:
1.7.2.1. Nhận thức của giáo viên về DHHT:
- Nhà trường đã tổ chức các khóa đào tạo và bồi dưỡng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực nói chung và hình thức tổ chức dạy học hợp tác nói riêng cho giáo viên.
- Đa số giáo viên hiểu đúng về bản chất của DHHT và đã nhận thức được tầm quan trọng và tính hiệu quả của dạy học hợp tác trong giảng dạy. Cụ thể là:
Bảng 1.1. Bản chất của DHHT
TT Bản chất của DHHT Tỷ lệ (%)
1 Xếp chỗ ngồi cạnh nhau trong cùng một bàn và để HS làm
việc độc lập 0
2 Một HS khá, sau khi đã được GV hướng dẫn, có nhiệm vụ
giúp đỡ các HS khác 15,30 3 HS trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm
vụ học tập dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV 61,92 4 HS liên kết và phối hợp hoạt động với nhau để thực hiện
nhiệm vụ học tập chung của nhóm 16,80 5 Một HS khá, sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ, thay mặt
nhóm báo cáo kết quả 5,98
Tuy nhiên, các quan niệm của GV cũng chỉ dừng lại ở quan điểm truyền thống: DHHT là sự trao đổi, thảo luận và giúp đỡ lẫn nhau giữa các HS trong một nhóm. Điều này là đúng nhưng chưa đủ theo lí luận DH hiện đại, DHHT phải tạo ra sự phụ thuộc tích cực buộc HS phải có sự liên kết và phối hợp hoạt động để thực hiện nhiệm vụ chung trên cơ sở sự tham gia chủ động của mỗi thành viên. Điều này chứng tỏ, để đưa DHHT vào thực tiễn và phát huy hết tác dụng của nó, cần nâng cao hiểu biết của GV về bản chất của DHHT và cần có những chỉ dẫn sư phạm, những biện pháp hỗ trợ cho GV một cách cụ thể hơn.
- Một số giáo viên đã tổ chức dạy học theo nhóm trên lớp nhưng tỉ lệ này chưa cao, hình thức dạy học này chưa được triển khai nhiều và phổ biến so với dạy học toàn lớp và dạy học cá nhân.
Bảng 1.2. Mức độ thường xuyên sử dụng các mô hình dạy học
TT Các dạng mô hình tổ chức dạy học
Mức độ sử dụng (tỷ lệ %)
Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ
1 2 3 Dạng toàn lớp Dạng nhóm Dạng cá nhân 97,39 33,17 90,30 2,61 52,24 9,70 0,00 14,59 0,00
1.7.2.2. Cách thức tổ chức nhóm
Kết quả khảo sát thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1.3. Cách thức tổ chức nhóm của GV
TT Cách thức tổ chức nhóm Tỷ lệ (%)
1 Xếp chỗ ngồi cạnh nhau trong cùng một, hai bàn và để
HS làm việc hợp tác 75
2 Xếp những học sinh có cùng trình độ và năng lực nhận
thức vào cùng một nhóm 25 3 Sắp xếp học sinh theo cùng đơn vị tổ chức (cùng tổ,
cùng dãy,...) 65
4 Sử dụng các kĩ thuật dạy học nhóm khác (Bể cá, Vòng
tròn xoay, Cầu vồng, Lắp ghép,…) 5
Kết hợp với kênh quan sát sư phạm, chúng tôi nhận thấy, khi thành lập nhóm họ thường dựa vào sự đồng nhất hóa ở một số tiêu chí nhất định. Cụ thể là:
- Có cùng một trình độ và năng lực nhận thức. - Có cùng một đơn vị tổ chức.
- Có cùng một vị trí ngồi trong lớp học.
Ngoài ra một số giáo viên còn sử dụng cách thành lập ngẫu nhiên, bằng cách cho học sinh điểm danh từ một đến hết, sau đó lựa chọn những học sinh có số tận cùng giống nhau để vào cùng một nhóm hoặc thành lập nhóm theo khu vực chỗ ngồi của học sinh (cứ 2 bàn tạo thành một nhóm; mỗi bàn là một nhóm, mỗi dãy là một nhóm…). Số ít giáo viên đã tiếp cận và có sử dụng các kĩ thuật dạy học theo nhóm khác (Bể cá, Lắp ghép, Cầu vồng,...) vào quá trình dạy học.
Về quy mô nhóm, đa số các giáo viên thành lập nhóm có kích thước tương đối lớn, mỗi nhóm có trung bình từ 7 - 9 học sinh. Với quy mô này các mối quan hệ tương tác trong nội bộ nhóm tương đối lớn, việc lãnh đạo và điều khiển các nhóm tương đối khó khăn, sự liên kết và phối hợp hoạt động nhóm không chặt chẽ. Vì vậy, học sinh thường trao đổi và thảo luận với một hoặc hai thành viên bên cạnh.
1.7.2.3. Điều khiển hoạt động nhóm
Qua tìm hiểu thực tế cho thấy, giáo viên ít trực tiếp điều khiển hoạt động của nhóm, trách nhiệm này thường được họ giao cho các trưởng nhóm. Khi các nhóm hoạt động giáo viên lặng lẽ quan sát, theo dõi và di chuyển vào các nhóm gặp "sự cố"
để can thiệp kịp thời. Thực tế quan sát cho thấy, ở các nhóm thảo luận sôi nổi, các bất đồng về quan điểm, về chính kiến được giải quyết nhanh chóng với sự nhất trí cao và tương đối hợp lí. Tuy nhiện, các nhóm như vậy rất ít, chỉ chiếm từ 15% - 20%, phần đông các nhóm rơi vào tình trạng bế tắc. Ở các nhóm này, sự liên kết và phối hợp nhóm lỏng lẻo, tranh luận chủ yếu diễn ra giữa các nhóm trưởng và với một số nhóm viên, các nhóm viên khác diễn ra một cách thụ động. Vì vậy, các khó khăn thường không tháo gỡ được, kết luận cuối cùng của các nhóm bị áp đặt bởi nhóm trưởng. Ở các nhóm này, giáo viên thường xuyên phải có mặt để điều chỉnh kịp thời. Tuy nhiên, ở tại một thời điểm nhất định, giáo viên không thể đồng thời quan tâm đến nhiều nhóm. Do đó, dù đã rất cố gắng, họ không thể duy trì được trật tự và tiến độ hoạt động của nhóm.
1.7.2.4. Khó khăn của GV trong triển khai DHHT:
Để tìm hiểu những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS, chúng tôi đã sử dụng PP điều tra và phỏng vấn trực tiếp các GV có sử dụng PPDH này. Kết quả như sau:
Bảng 1.4. Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS
TT Khó khăn Tỷ lệ %
1 Cơ sở vật chất không đầy đủ 31,25 2 Sĩ số lớp quá đông 82,17 3 Nội dung dạy học có cấu trúc phức tạp 65,74 4 Thói quen sử dụng các hình thức dạy học cũ 73,48 5 Năng lực sư phạm của GV 50,52 6 HS chưa có kĩ năng hợp tác 60,29 7 Chưa có những biện pháp sư phạm tổ chức DHHT hợp lí 87,79 8 Không đảm bảo thời gian quy định 56,72 9 Quản lí, hỗ trợ HS kịp thời 58,08 10 Đánh giá HS trong DHHT 69,35
Như vậy, việc vận dụng dạy học hợp tác của bộ phận giáo viên Trung học cơ sở trong thực tiễn dạy học còn nhiều điểm chưa thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lí luận dạy học hợp tác, nó cần được điều chỉnh, cải tiến để dạy học hợp tác đạt được hiệu quả cao hơn.
Kết luận chương 1
Chương 1 của luận văn đã tập trung nghiên cứu làm rõ những vấn đề sau:
1. Dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS được các nhà GD trên thế giới chú ý nghiên cứu và áp dụng rộng rãi đem lại những thành công nhất định và được xã hội ghi nhận. Ở Việt Nam, những năm gần đây, dưới yêu cầu cấp bách phải đổi mới PPDH hiện đại phù hợp với thời đại, đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu vấn đề này, các tác giả tuy có nhiều cách tiếp cận khác nhau như học tập hợp tác, học tập nhóm nhỏ, học tập tương tác người học - người học... nhưng đều khẳng định DHHT là hình thức dạy học phù hợp, phát huy được tính tích cực chủ động của người học, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ học tập.
2. Làm rõ hơn tổng quan về dạy học hợp tác, trình bày các quan niệm về năng lực, năng lực hợp tác, phương pháp dạy học hợp tác. Từ đó luận văn đã nghiên cứu được bản chất, đặc điểm và cơ sở khoa học, yêu cầu và một số kĩ thuật tổ chức nhóm trong dạy học hợp tác
3. Phân tích rõ đặc điểm nhận thức của học sinh trung học cơ sở cho thấy vận dụng dạy học hợp tác là rất phù hợp với sự phát triển nhận thức và góp phần vào quá trình hoàn thiện nhân cách của học sinh giai đoạn lứa tuổi này.
4. Phân tích rõ mục tiêu và nội dung môn dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 - THSC, từ đó cho thấy việc vận dụng dạy học hợp tác là phù hợp và cần thiết
5. Làm rõ cơ sở thực tiễn dạy học hợp tác ở THCS nói chung và dạy học môn Toán nói riêng thông qua việc phân tích thực trạng vận dụng dạy họa hợp tác trong nhà trường hiện nay. Chỉ rõ những nguyên nhân khách quan và chủ quan của việc vận dụng phương pháp này vào giảng dạy.
Như vậy, lí luận và thực tiễn dạy học đã chứng minh hiệu quả của phương pháp dạy học hợp tác trong quá trình dạy học môn Toán ở THCS. Tuy nhiên, vận dụng dạy học hợp tác như thế nào cho hiệu quả, có thể áp dụng những biện pháp gì để phát triển năng lực hợp tác của học sinh khá giỏi thông qua tổ chức dạy học môn Toán theo nhóm chủ đề Bất đẳng thức lớp 9. Đây là những vấn đề được đặt ra và sẽ được giải quyết trong chương 2 của luận văn.
Chương 2
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI
CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 9