8. Cấu trúc của luận văn
3.5.2. Kết quả thực nghiệm và kết luận
3.5.2.1. Kết quả thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm và đánh giá sau thực nghiệm, chúng tôi thu đƣợc các kết quả dƣới đây làm căn cứ để kết luận về tính khả thi, tính thực tiễn của các biện pháp khoa học đƣợc đề xuất ở Chƣơng 2 của luận văn. Các kết quả này sẽ đƣợc xử lí, thống kê qua các bảng số liệu và biểu đồ.
Thứ nhất, về kết quả trả lời phiếu hỏi của HS sau khi kết thúc giờ học.
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát phiếu hỏi HS sau giờ học thực nghiệm sƣ phạm.
Nội dung hỏi Nội dung trả lời
Thống kê Lớp thực nghiệm Sĩ số: 30 HS Lớp đối chứng Sĩ số: 30 HS SL % SL %
1. Trƣớc khi tham gia giờ học, em có suy nghĩ nhƣ thế nào? A. Rất hào hứng. 6 20,0 3 10,0 B. Hào hứng. 11 36,7 10 33,3 C. Bình thƣờng. 13 43,3 17 56,7 D. Không hào hứng. 0 0,0 0 0,0 E. Ý kiến khác. 0 0,0 0 0,0 2. Giờ học này, em thấy: A. Rất hào hứng. 18 60,0 11 36,7 B. Hào hứng. 9 30,0 8 26,7 C. Bình thƣờng. 3 10,0 11 36,6 D. Không hào hứng. 0 0,0 0 0,0 E. Ý kiến khác. 0 0,0 0 0,0 3. Em hãy tự đánh giá về mức độ tích cực và chủ động của bản thân trong giờ học.
A. Rất tích cực, chủ động. 15 50,0 9 30 B. Tƣơng đối tích cực, chủ động. 13 43,3 10 33,3 C. Bình thƣờng. 2 6,7 10 33,3 D. Không tích cực, chủ động. 0 0,0 1 3,4 E. Ý kiến khác. 0 0,0 0 0,0 4. Em hãy tự đánh giá về mức độ tích cực và chủ động của nhóm mình trong giờ học. A. Rất tích cực, chủ động. 16 53,3 7 23,3 B. Tƣơng đối tích cực, chủ động. 11 36,7 12 40,0 C. Bình thƣờng. 3 10,0 11 36,7 D. Không tích cực, chủ động. 0 0,0 0 0,0 E. Ý kiến khác. 0 0,0 0 0,0 5. Em hãy tự đánh giá về mức độ thay đổi của bản thân trên phƣơng diện kiến thức và kĩ năng sau khi giờ học kết thúc.
A. Thay đổi rất nhiều. 12 40,0 4 13,3 B. Thay đổi nhiều. 15 50,0 6 20,0 C. Thay đổi ít. 3 10,0 16 53,4 D. Không thay đổi. 0 0,0 4 13,3 E. Ý kiến khác. 0 0,0 0 0,0
6. Em có mong muốn, đề nghị gì đối với những giờ học làm văn tiếp theo?
- Muốn đƣợc học theo phiếu học tập nhiều hơn. - Gv dạy chậm lại, hƣớng dẫn thực hành từng bƣớc/thao tác. - Giảm kiến thức lí thuyết, đƣợc thực hành, vận dùng nhiều hơn. - Đa dạng hóa các hình thức học tập.
Thứ hai, về kết quả bài làm kiểm tra của HS sau khi kết thúc giờ học.
Bảng 3.3. Kết quả bài làm kiểm tra của HS sau giờ học thực nghiệm sƣ phạm. Lớp Sĩ số 0 - 1,75 2 - 3,75 4 - 5,75 6 - 7,75 8 - 10 SL % SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 30 0 0,0 0 0,0 2 6,6 15 50,0 13 43,4 Đối chứng 30 0 0,0 2 6,6 14 46,7 11 36,7 3 10,0
Biểu đồ 3.1. Kết quả bài làm kiểm tra của HS lớp thực nghiệm sau khi kết thúc giờ học.
0 0 6.6 50 43.4 0 - 1,75 2 - 3,75 4 - 5,75 6 - 7,75 8 - 10
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài làm kiểm tra của HS lớp đối chứng sau khi kết thúc giờ học.
Biểu đồ 3.3. Đồ thị biểu diễn điểm bài làm kiểm tra
của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi kết thúc giờ học.
0 6.6 46.7 36.7 10 0 - 1,75 2 - 3,75 4 - 5,75 6 - 7,75 8 - 10 6.6 50 43.4 6.6 46.7 36.7 10 0 10 20 30 40 50 60 0 - 1,75 2 - 3,75 4 - 5,75 6 - 7,75 8 - 10 Lớp TN Lớp ĐC Column1
3.5.2.2. Kết luận
Thông qua hoạt động thực nghiệm sƣ phạm và quan sát kết quả thực nghiệm dựa trên hai căn cứ: (1) mức độ tích cực, chủ động của HS trong các giờ học và (2) đánh giá năng lực tạo lập văn bản thuyết minh của HS thông qua bài kiểm tra sau khi kết thúc giờ học, chúng tôi nhận thấy:
Về đánh giá định tính, HS lớp thực nghiệm có các chỉ số về sự chủ động, tích cực trong giờ học cao hơn so với HS lớp đối chứng. Cụ thể, cảm xúc “Rất hào hứng” và “Hào hứng” ở lớp thực nghiệm trƣớc khi giờ học đƣợc bắt đầu là 56,7%, trong khi đó, ở lớp đối chứng, cảm xúc này chỉ ở mức 43,3%. Khi vào giờ học, HS lớp thực nghiệm đƣợc GV giảng dạy kích thích và khơi dậy cảm xúc “Rất hào hứng” và “Hào hứng” với các hoạt động học tập lên tới 90%, trong khi đó, ở lớp đối chứng, cảm xúc này chiếm 63,4%. Sự hứng khởi của HS trƣớc giờ và trong giờ học có tác động rất lớn đến hiệu quả tiếp thu bài học cũng nhƣ khơi dậy ở các em niềm đam mê tìm tòi, nghiên cứu nội dung bài học, chính vì thế mà 93,3% HS lớp thực nghiệm đã tham gia các hoạt động học tập ở mức độ “Rất tích cực, chủ động” và “Tƣơng đối tích cực, chủ động”. Chính điều này đã giúp các em có sự thay đổi tích cực, phát triển cả về mặt kiến thức và kĩ năng. Không chỉ vậy, với tƣ cách là GV trực tiếp tham gia giảng dạy lớp thực nghiệm, tôi nhận thấy sự tích cực, chủ động của các em còn thể hiện ở ánh mắt bộc lộ rõ sự khát khao và cầu thị trong việc tìm hiểu bài học. Nhƣ vậy, đây là những tín hiệu tích cực đầu tiên để chúng tôi thêm tin tƣởng vào hƣớng triển khai và kết quả nghiên cứu khoa học của mình.
Về đánh giá định lượng, sau khi giờ học kết thúc, HS của cả hai lớp (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) đều đƣợc tham gia làm bài kiểm tra để đánh giá tổng thể về mức độ hiệu quả của các biện pháp khoa học đƣợc đề xuất, chúng tôi nhận thấy phổ điểm của lớp thực nghiệm cũng thể hiện sự thay đổi, tiến bộ rõ rệt so với lớp đối chứng. Cụ thể: tỉ lệ điểm đạt chuẩn (chúng tôi đặt ở mức 6 - 7,75 điểm) ở lớp thực nghiệm là 50,0%, trên chuẩn (chúng tôi đặt ở mức 8 - 10 điểm) chiếm 43,4%, cùng mức này, ở lớp đối chứng lần lƣợt là 36,7% và 10,0%; ở mức độ dƣới chuẩn (chúng tôi đặt ở mức 2 - 3,75 điểm), lớp đối chứng có 02 HS (chiếm 6,6%) trong khi lớp thực nghiệm không có HS nào (chiếm 0,0%).
Hoạt động phát triển năng lực học sinh nói chung và phát triển năng lực tạo lập văn bản thuyết minh ở HS lớp 10 là quá trình lâu dài, bền bỉ, đòi hỏi sự đầu tƣ cả về thời gian, công sức và trí tuệ. Kết quả ở hai căn cứ trên chỉ mang tính tƣơng đối, sự chênh lệch về kết quả học tập giữa hai lớp (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) là không nhiều nhƣng đó là những tín hiệu khả quan, tích cực để minh chứng cho những đề xuất, giải pháp khoa học của tác giả trong việc phát triển năng lực tạo lập văn bản thuyết minh ở HS lớp 10 có tính khả thi cao, hoàn toàn ứng dụng đƣợc vào thực tế giảng dạy phần văn thuyết minh trong chƣơng trình Ngữ văn 10; góp phần gợi mở và định hƣớng những vấn đề nghiên cứu tiếp theo của luận văn.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Chƣơng 3 của luận văn đã trình bày mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sƣ phạm; đối tƣợng, thời gian, địa bàn thực nghiệm; nội dung, phƣơng pháp, qui trình thực nghiệm và đánh giá kết quả sau thực nghiệm. Ở chƣơng này, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đã đƣợc chúng tôi sử dụng để kiểm nghiệm tính khả thi của những đề xuất khoa học, đó là những biện pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản thuyết minh ở HS mà tác giả đã đề xuất ở Chƣơng 1 và Chƣơng 2 của luận văn. Vì điều kiện thời gian có hạn nên phạm vi thực nghiệm của luận văn còn hạn chế, có thể có những sai số trong những kết quả định tính, định lƣợng, nhƣng tỉ lệ không nhiều, không làm ảnh hƣởng tới những kết luận khoa học mà tác giả đã khẳng định ở trên, đồng thời bổ sung và khẳng định tính đúng đắn của giả thiết khoa học đã đề xuất góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phần văn thuyết minh nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung.
KẾT LUẬN
1. Phát triển năng lực tạo lập văn bản thuyết minh ở HS trong dạy học Ngữ
văn 10 là một yêu cầu quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn thể hiện đặc trƣng của bộ môn, bởi văn bản thuyết minh là một trong những những loại văn bản thông dụng, cần thiết đối với hoạt động học tập và phục vụ cuộc sống của chính các em. Không chỉ vậy, phát triển năng lực HS nói chung và trong dạy học nói riêng là xu thế chung của nền giáo dục toàn cầu mà bất cứ ngƣời GV nào cũng không thể đứng ngoài cuộc.
2. Đứng trƣớc yêu cầu chuyển mình từ dạy học theo định hƣớng nội dung sang
định hƣớng phát triển năng lực thì nội dung chƣơng trình và hoạt động dạy học tạo lập văn bản thuyết minh trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay còn tồn tại nhiều bất cập, hạn chế: nội dung chƣơng trình phần văn thuyết minh trong SGK còn nặng về lí thuyết, thiếu tính thực hành, chƣa hƣớng đến việc rèn luyện và phát triển năng lực tạo lập ở HS, nội dung ngữ liệu ít còn phù hợp đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT; nhiều GV chƣa nắm đƣợc bản chất của dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, còn lúng túng trong việc mô tả cấu năng lực (bao gồm các thành tố và chỉ số năng lực cụ thể), tập trung vào việc dạy học đáp ứng đầu ra của các kì thi, các bài kiểm tra mà chƣa quan tâm đến việc dạy học tạo lập nhƣ một quá trình phức tạp, liên tục; HS học thụ động, chỉ quan tâm đến sản phẩm cuối cùng là bài viết mà chƣa chú trọng tới nhiều khâu/giai đoạn khác của quá trình tạo lập văn bản. Do vậy, chất lƣợng tạo lập văn bản thuyết minh của HS THPT hiện nay còn nhiều hạn chế, cần đƣợc khắc phục.
3. Để phát triển năng lực tạo lập văn bản thuyết minh ở HS lớp 10 cần đảm
bảo các yêu cầu có tính nguyên tắc nhƣ: (1) DH TL VBTM là một tiến trình thực hành bao gồm nhiều giai đoạn; (2) Đảm bảo việc TL VBTM của HS theo định hƣớng giao tiếp; (3) DH TL VBTM phải hƣớng vào hoạt động thực hành với hệ thống bài tập phong phú, đa dạng và có thể vận dụng các biện pháp tổ chức DH TL VBTM cho HS lớp 10 theo ĐHPTNL, bao gồm lập kế hoạch DH phần văn thuyết minh ở lớp 10 theo chủ đề và tổ chức hoạt động học thông qua các biện pháp cụ thể: (1) DH TL VBTM cho HS thông qua phân tích mẫu trong DH đọc hiểu VB thông tin; (2) Hƣớng dẫn HS rèn luyện thuần thục các kĩ năng TL VBTM; (3) Tổ chức hoạt động DH TL VBTM theo tiến trình và HS là chủ thể của quá trình dạy viết; (4) Hƣớng dẫn HS TL VBTM qua việc sử dụng hiệu quả hồ sơ viết. Các yêu cầu có tính nguyên tắc và các biện pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản thuyết minh trên đã đƣợc kiểm nghiệm trong thực tiễn dạy học thông qua hoạt động thực nghiệm sƣ phạm đã cho nhiều kết quả đúng đắn thể hiện tính khả thi cao và đáng tin cậy.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Sách nghiên cứu, tạp chí khoa học
1. Lê A, Nguyễn Trí, Làm văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Lê A (chủ biên), Phạm Thị Huệ, Trần Văn Toàn, Nguyễn Thị Hồng Vân, Trần Văn Vụ (2009), Thực hành làm văn 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Diệp Quang Ban (1999), Văn bản và liên kết văn bản trong tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), Đề xuất cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn theo mô hình năng lực, Tạp chí Khoa học, Trƣờng ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
5. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (1985), Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2018), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 7. Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học tiếng
Việt nhìn từ tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí khoa học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, Hà Nội.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội.
14. Phạm Minh Chánh (2015), Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, http://www.phamminhchanh.info.
15. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lí học dạy học, NXB ĐHQG, Hà Nội.
16. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
17. Bùi Minh Đức (2013), Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong các nghiên cứu hiện nay, Tạp chí Giáo dục.
18. Bùi Minh Đức (2014), Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo định hướng năng lực, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lương học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, Hà Nội.
19. Hà Minh Đức (1996), Lí luận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
20. Nguyễn Ngọc Đức (2016), Thiết kế đề kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn 10 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Kỉ yếu Hội thảo Sinh viên nghiên cứu khoa học toàn quốc, TP Hồ Chí Minh.
21. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (2004), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
22. Phùng Thị Hằng (2007), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐH Thái Nguyên.
23. Nguyễn Trọng Hoàn (2006), Đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường THPT, Tạp chí giáo dục số 143.
24. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
25. Hội đồng Quốc gia (2005), Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3, Trung tâm biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam, Hà Nội.
26. Nguyễn Thúy Hồng (2008), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.
27. Nguyễn Thúy Hồng, Vũ Nho, Trần Thị Nga (2009), Hướng dẫn làm văn 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
28. Lã Thị Thanh Huyền (2018), Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dân tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
29. Phạm Thị Thu Hƣơng (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
30. Phạm Thị Thu Hƣơng (2018), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập, lớp 10, tập một, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 31. Phạm Thị Thu Hƣơng (2018), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương
qua hệ thống phiếu học tập, lớp 10, tập hai, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 32. Khanh Khanh (2009), PISA - Khóa kiểm tra chuyên sâu, nâng cao năng lực Đọc
hiểu - Nghệ thuật - Toán học, NXB Phụ nữ, TP Hồ Chí Minh.