6. Phạm vi nghiên cứu
1.2.3. Sự gắn kết trong lớp học
Trong quá trình phát triển của giáo dục, kể từ khi nhà trƣờng ra đời, hình thức dạy học lớp – bài với những lớp học nhiều ngƣời học cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đồng, giáo viên sử dụng kiểu dạy học “đọc - chép” để có thể hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt toàn bộ nội dung đƣợc quy định trong chƣơng trình và kế hoạch giảng dạy do nhà trƣờng và cấp trên quy
định. Điều đó khiến sinh viên có xu hƣớng học thụ động, chỉ chú trọng ghi nhớ mà ít thực hành cũng nhƣ vận dụng và trải nghiệm bài học. Vì sự hạn chế và bất cập trong xu hƣớng này cũng nhƣ thực tế chất lƣợng đào tạo ngày càng đi xuống và không còn đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội đặt ra cho giáo dục, nên cần phải đổi mới vai trò của ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời học, nhất là nhu cầu phát huy tính tích cực chủ động học tập của ngƣời học cũng nhƣ thực hiện việc dạy học giúp phân hoá ngƣời học; quan tâm đến nhu cầu, khả năng của cá nhân ngƣời học… ngày càng trở nên cấp thiết. Các cách tiếp cận, quan điểm, phƣơng pháp dạy học tích cực, xuất phát từ những nhu cầu đó thì “dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm” hay “dạy học hƣớng vào ngƣời học”… đã đƣợc hình thành.
Trong các công trình nghiên cứu cả trong và ngoài nƣớc thì hoạt động học tập của sinh viên trên lớp đã đƣợc tiếp cận với rất nhiều cách thức và khía cạnh khác nhau. Ở Việt Nam, hoạt động học tích cực, chủ động đƣợc nghiên cứu tập trung vào phƣơng hƣớng, phƣơng pháp giảng dạy, cách thức giảng dạy, công nghệ cụ thể mang tính sƣ phạm để tạo ra các hành vi và thao tác học tập nhằm kích thích và nâng cao tính tích cực của ngƣời học, đặc biệt là tính tích cực nhận thức của ngƣời học. Trong đó, đề tài về tính tích cực học tập đã đƣợc nghiên cứu trên nhiều đối tƣợng là sinh viên đại học. Trên bình diện chung, tính tích cực học tập đƣợc nhìn dƣới góc độ là phẩm chất nhân cách của ngƣời sinh viên, thể hiện ý thức tự giác của họ về mục đích của hoạt động học tập, thông qua đó sinh viên huy động ở mức cao các chức năng tâm lý nhằm tổ chức và thực hiện hoạt động học tập có hiệu quả (Đỗ Thị Coong, 2003; Lê Thị Xuân Liên, 2007; Phạm Văn Tuân, 2011).
Từ đó tác giả lựa chọn cách hiểu về thuật ngữ sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học trên lớp nhƣ là một trạng thái hoạt động của ngƣời học bao gồm các mặt về nhận thức, thái độ và hành vi, khi ngƣời đó tham gia một
cách tích cực, chủ động và sáng tạo vào các hoạt động diễn ra trên lớp nhằm đạt đƣợc các mục tiêu học tập một cách hiệu quả.
Nhƣ vậy, ta có thể kết luận rằng Sự gắn kết trong lớp học bao gồm: gắn kết nhận thức, gắn kết cảm xúc và gắn kết hành vi của sinh viên đối với các hoạt động học tập trong lớp và ngoài lớp học.
1.2.3.1. Sự gắn kết nhận thức
Định nghĩa về sự gắn kết nhận thức là đầu tƣ tâm lý vào học tập, mong muốn vƣợt xa các yêu cầu của trƣờng học và thể hiện sở thích thách thức (Connell & Wellborn, 1991; Newman, 1989). Khái niệm này về sự gắn kết nhận thức bao gồm sự linh hoạt trong giải quyết vấn đề, ƣu tiên cho công việc khó khăn và đối phó tích cực khi đối mặt với thất bại. Các định nghĩa tƣơng tự về sự gắn kết nhận thức bao gồm sự chú ý, tập trung, hấp thụ, "đối đầu", liên quan đến tinh thần, sự tham gia và sẵn sàng vƣợt xa những gì đƣợc yêu cầu (Skinner & Pitzer, 2012).
Tuy nhiên, trong việc học tập thì sự gắn kết nhận thức mang tính chất chiến lƣợc hoặc tự điều chỉnh và sử dụng các chiến lƣợc siêu nhận thức để lập kế hoạch, giám sát và đánh giá nhận thức khi hoàn thành nhiệm vụ (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1990). Ngoài ra, đầu tƣ tâm lý vào các định nghĩa học tập khá giống với các cấu trúc trong tài liệu động lực, chẳng hạn nhƣ động lực học tập, mục tiêu học tập và động lực nội tại (Fredricks và cộng sự, 2004; Harter, 1981). Cấu trúc động lực mô tả một sinh viên có động lực học tập nhƣ định giá việc học, và phấn đấu để có kiến thức và thành thạo trong các tình huống học tập. Tƣơng tự, các sinh viên áp dụng các mục tiêu thành thạo hơn là mục tiêu hiệu suất đƣợc tập trung vào việc học, hiểu, làm chủ nhiệm vụ và cố gắng hoàn thành một điều gì đó đầy thách thức. Sinh viên có động lực nội tại thích thử thách và kiên trì khi gặp khó khăn (Anderman
&Maehr, 1994). Mỗi khái niệm này nhấn mạnh mức độ mà sinh viên đƣợc đầu tƣ và coi trọng việc học và cho rằng khoản đầu tƣ có liên quan đến nhƣng tách biệt với các chiến lƣợc học tập (Fredricks và cộng sự, 2004).
Trong các định nghĩa gắn kết nhận thức, cũng có thể nhìn thấy sự trùng lặp với các miền khác. Một số định nghĩa sử dụng thuật ngữ "nỗ lực" và điều này có vấn đề ở chỗ cả định nghĩa gắn kết nhận thức và hành vi bao gồm thuật ngữ đó. Fredricks và đồng nghiệp (2004) đã dự đoán tầm quan trọng của sự khác biệt của nỗ lực chủ yếu là hành vi. Đơn giản là thực hiện công việc, nỗ lực tập trung vào việc học và làm chủ kiến thức.
Điều quan trọng là không có định nghĩa nào liên quan đầy đủ đến toàn bộ các khía cạnh định tính của sự gắn kết (Fredricks và cộng sự, 2004). Sinh viên có thể vừa sử dụng chiến lƣợc cao vừa đầu tƣ cao vào học tập; họ có thể sử dụng chiến lƣợc khi cần thiết để đạt điểm cao chứ không phải vì họ có động lực để học; hoặc họ có thể đƣợc thúc đẩy việc học nhƣng thiếu các kỹ năng hoặc kiến thức về cách sử dụng chiến lƣợc. Do đó, một định nghĩa chính xác và toàn diện hơn sẽ có kết quả nếu ngƣời học tích hợp tính đặc thù của các quá trình nhận thức đƣợc cung cấp bởi tài liệu học tập tự điều chỉnh với các định nghĩa về đầu tƣ tâm lý đƣợc tìm thấy trong tài liệu động lực. Ngoài ra, một lựa chọn khác là xây dựng hai phạm vi của lĩnh vực tƣơng tác nhận thức bao gồm đầu tƣ tâm lý; học tập tự điều chỉnh để bao quát cả hai khía cạnh của sự gắn kết nhận thức.
Liên quan đến cách tiếp cận của sinh viên và sự quan tâm về việc học của họ. Nó đề cập đến việc đầu tƣ vào học tập, định giá trị, động lực học tập, mục tiêu học tập, tự điều chỉnh và lập kế hoạch (Appleton và cộng sự, 2006; Fredericks, Blumenfeld& Paris, 2004; Jimerson, Campos& Greif, 2003; Sutherland, 2010; Walker, Greene & Mansell 2006).
Theo tác giả có thể hiểu sự gắn kết nhận thức bao gồm hai phần: tâm lý và nhận thức.
Tâm lý: mục tiêu học tập, động cơ học tập, học tập tự chủ và sẵn sàng nỗ lực để có đƣợc những ý tƣởng lớn cũng nhƣ nẵm vững đƣợc những kỹ năng phức tạp. Nhấn mạnh việc đầu tƣ và động cơ học tập của sinh viên.
Nhận thức: tự học theo quy định, ứng dụng các chiến lƣợc học tập vào tƣ duy học tập.
1.2.3.2. Sự gắn kết cảm xúc
Sự gắn kết về mặt cảm xúc chủ yếu đề cập đến các phản ứng và cảm xúc tình cảm của sinh viên trong lớp học, bao gồm: sự quan tâm, buồn chán, hạnh phúc, buồn bã và lo lắng (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Một số định nghĩa đề cập đến phản ứng cảm xúc đối với Nhà trƣờng và giảng viên (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006; Lee & Smith, 1995) trong khi những ngƣời khác khái niệm nó là quan tâmtới trƣờng học (Finn, 1989; Voelkl, 1997), hoặc nhƣ thuộc về (nghĩa là một cảm giác quan trọng đối với trƣờng học) và đánh giá nó (nghĩa là đánh giá cao sự thành công trong kết quả của trƣờng).
Các định nghĩa về sự gắn kết cảm xúc xuất hiện từ các nghiên cứu trƣớc về thái độ của sinh viên, trong đó kiểm tra cảm xúc đối với trƣờng học: thích hay không thích trƣờng học, giảng viên hoặc việc học; cảm thấy vui hay buồn ở trƣờng; buồn chán hoặc hứng thú với việc học tập (Fredricks và cộng sự, 2004). Ngoài ra, các nghiên cứu trƣớc đây về động lực của sinh viên bao gồm các cấu trúc cảm xúc tƣơng tự nhƣ sở thích và giá trị. Rõ ràng, một sự trùng lặp tồn tại với các cấu trúc đƣợc sử dụng trong nghiên cứu thành động lực và định giá trị và cảm giác thuộc về là các cấu trúc đƣợc sử dụng trong các định nghĩa và nghiên cứu về sự gắn kết cảm xúc. Trong khi các định nghĩa đƣợc sử
dụng trong tài liệu động lực và định giá trị phác thảo sự khác biệt tốt hơn giữa các loại khác nhau của thành phần cảm xúc. Ví dụ, các nghiên cứu động lực về lợi ích phân biệt giữa lợi ích tình huống và lợi ích cá nhân và cho rằng lợi ích đƣợc hƣớng đến một hoạt động hoặc tình huống cụ thể; trong khi ngƣợc lại, các định nghĩa trong tài liệu tham gia có xu hƣớng chung chung hơn và không đƣợc phân biệt bởi miền hoặc hoạt động. Do đó, nguồn gốc của các phản ứng cảm xúc không rõ ràng (Fredricks và cộng sự, 2004).
Đề cập đến phản ứng cảm xúc của sinh viên - bao gồm thái độ, sở thích, mối quan hệ và giá trị của họ - với giảng viên/nhân viên, bạn bè, nội dung khóa học và lớp học (Bryson & Hand, 2007; Kahu, 2013; Kember, Lee & Li, 2001; Sutherland, 2010). Nó liên quan đến tƣơng tác tích cực hoặc tiêu cực của sinh viên với Giảng viên, nhân viên, bạn bè hoặc tổ chức. Sự gắn kết cảm xúc tạo ra mối quan hệ với Nhà trƣờng và xây dựng động lực học tập của sinh viên.
Sự gắn kết cảm xúc trong lớp học bao gồm sự quan tâm của sinh viên, chán nản, lo lắng và sự hƣng phấn trong học tập. Phản ứng cảm xúc là cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực đối với Nhà trƣờng và giảng viên hƣớng dẫn.
1.2.3.3. Gắn kết hành vi
Có một số định nghĩa cho sự gắn kết hành vi. Các định nghĩa tập trung vào hành vi tích cực, chẳng hạn nhƣ tuân theo các quy tắc, tuân thủ các quy tắc trong lớp học và không có hành vi gây rối, chẳng hạn nhƣ trốn học ở trƣờng và các lớp học hoặc gây ra rắc rối (Finn, Pannozzo& Voelkl, 1995; Finn & Rock, 1997). Các định nghĩa khác tập trung vào việc tham gia vào các hoạt động học tập và học tập trên lớp và bao gồm các hành vi nhƣ: nỗ lực, kiên trì, tập trung, chú ý, đặt câu hỏi và đóng góp cho thảo luận trong lớp (Birch & Ladd, 1997; Finn & Rock, 1997; Skinner & Belmont, 1993; Skinner
và cộng sự, 2009a). Một định nghĩa ít phổ biến hơn liên quan đến việc tham gia vào một loạt các hoạt động ngoại khóa, chẳng hạn nhƣ thể thao hoặc quản trị trƣờng học (Finn, 1993; Finn và cộng sự, 1995).
Hầu hết các định nghĩa không tạo ra sự khác biệt giữa các loại hành vi khác nhau nhƣ tham gia vào các hoạt động học thuật và phi học thuật ở trƣờng. Tuy nhiên, nghiên cứu về sự tham gia của lớp học đã tìm thấy bằng chứng về sự khác biệt trong kiểu chữ hành vi trong lớp học (Fredricks và cộng sự, 2004). Finn (1989) đã xác định sự tham gia bằng bốn cấp độ, bao gồm từ việc đáp ứng các hƣớng dẫn của giáo viên đến các hoạt động đòi hỏi sự chủ động của sinh viên, chẳng hạn nhƣ tham gia vào các hoạt động ngoại khóa và các hội sinh viên. Birch & Ladd (1997) tách sự gắn kết hợp tác hoặc duy trì các quy tắc trong lớp học từ sự tham gia tự chủ hoặc các hành vi học tập tự định hƣớng.
Bao gồm sự gắn kết của sinh viên vào các hoạt động học tập và xã hội. Và là một trong những chỉ số phổ biến nhất đƣợc sử dụng trong các ứng dụng và nghiên cứu vì nó có thể quan sát và dễ đo lƣờng (Appleton, Christenson & Furlong, 2008). Sự gắn kết của hành vi bao gồm sự gắn kết của sinh viên trong các hoạt động học tập ngoài lớp, những nỗ lực của họ cũng nhƣ sự tham gia của họ trong lớp học (Appleton và cộng sự, 2006; Finn, 1989; Finn, Pannozzo &Achilles, 2003; Handelsman và cộng sự, 2005; Krause & Coates, 2008). Khi có sự gắn kết tích cực vào hành vi sinh viên sẽ đặt câu hỏi, tham gia tích cực vào các lớp học, đi học đều và nỗ lực học tập (Fredericks, Blumenfeld& Paris, 2004; Handelsman và cộng sự, 2005; Jimerson, Campos & Greif, 2003). Có ba loại chính của sự gắn kết hành vi đó là hành vi tích cực, tham gia vào học tập và tham gia các hoạt động khác trong môi trƣờng Nhà trƣờng. Trong đó hành vi tích cực là các quy tắc lớp học.
Sự tham gia của sinh viên trong các nhiệm vụ học tập là các hành vi liên quan tới sự tập trung, chú ý, kiên trì, nỗ lực, đặt câu hỏi và đóng góp ý kiến vào các cuộc thảo luận trên lớp. Tham gia vào các hoạt động khác liên quan tới Nhà trƣờng bao gồm các hoạt động thể thao và chính sách của Nhà trƣờng. Vậy sự gắn kết hành vi của sinh viên trong quá trình học tập chính là các hành vi tích cực của sinh viên với các nhiệm vụ học tập trên lớp cũng nhƣ các hoạt động khác bên trong Nhà trƣờng.