Trong chương 3, chúng tôi đã đề xuất một số kế hoạch DH chủ đề “Số học” cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực GQVĐ&ST. Mỗi kế hoạch đều có những đặc trưng riêng. Vì vậy, trong việc vận dụng các PPDH hỗ trợ phát triển năng lực cần phải phù hợp với nội dung từng bài mới có thể nâng cao chất lượng DH chủ đề “Số học”
Khi DH chủ đề “Số học” trong chương trình Toán 3 GV cần lưu ý một số điểm sau:
- Phải cho HS nắm vững kiến thức cũ trước khi học kiến thức mới. - Khi DH chủ đề “Số học” cần cho HS nắm vững các quy tắc, cách làm ở mỗi dạng bài tập.
- GV cần cho HS thể hiện sự sáng tạo trong quá trình làm bài, không nên làm một cách máy móc, rập khuôn.
66
Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích của thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của luận văn qua thực tiễn dạy học, kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của một số biện pháp sư phạm đã đề xuất ở trên.
Thông qua thực nghiệm có thể thấy được khả năng áp dụng các kế hoạch bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo khi dạy chủ đề “Số học”.
Vì điều kiện thời gian, việc tổ chức thực nghiệm chỉ dừng lại ở quy mô nhỏ, với ý nghĩa như một thử nghiệm sư phạm. Nhưng với việc lựa chọn đối tượng và mỗi nội dung thực nghiệm được làm đi làm lại nên số liệu thu được có thể tin cậy.
4.2. Đối tượng, hình thức, phương pháp thực nghiệm
Học sinh được lựa chọn thực nghiệm là học sinh lớp 3 trường tiểu học Chí Linh. Điều kiện cơ sở vật chất của trường đáp ứng được việc giảng dạy. Hai lớp thực nghiệm và đối chứng đều học chương trình Bộ Giáo Dục, trình độ và kết quả môn Toán của hai lớp tương đương nhau.
Giáo viên được chọn dạy hai lớp về chuyên môn cũng như khả năng truyền đạt gần như tương đương. Vì vậy nhà trường đã thống nhất tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi tiến hành thực nghiệm.
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Trường Lớp Số học sinh GV giảng dạy Lớp Số học
sinh GV giảng dạy Tiểu học Chí Linh 3.2 39 Nguyễn Thị Thu Hằng 3.1 40 Lê Ngô Bảo Châu
67
Để việc thực nghiệm tiến hành có hiệu quả, chúng tôi tiến hành như sau:
- Mỗi bài dạy đều được thực nghiệm đồng thời ở cả hai lớp.
- Chúng tôi đã trao đổi với GV của cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Ở mỗi tiết thực nghiệm, chúng tôi tiến hành như sau:
+ Ở lớp đối chứng, GV tự chuẩn bị giáo án và giảng dạy theo ý của mình. Trao đổi với GV lớp đối chứng về mục đích thực nghiệm để GV hiểu rõ.
+ Ở lớp thực nghiệm, chúng tôi xây dựng giáo án riêng biệt, vận dụng các phương pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Trao đổi GV để GV lớp thực nghiệm xem trước, bên cạnh đó cũng tiếp nhận những ý kiến đóng góp liên quan đến giáo án thực nghiệm từ GV dạy lớp thực nghiệm, tiếp nhận và giải quyết những khó khăn mà GV lớp thực nghiệm gặp phải.
+ Dự giờ các tiết dạy thực nghiệm của GV, để quan sát quá trình DH của GV và HS trên lớp để thấy rõ hơn về tính khả thi, hiệu quả mà giáo án mang lại.
+ Sau tiết dạy, chúng tôi tiến hành gặp gỡ, trao đổi với GV lớp thực nghiệm về những thuận lợi và khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình giảng dạy. Gặp gỡ HS sau tiết học để biết xem các em có hứng thú hơn sau khi qua tiết học.
4.3. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở bài “Nhân số có bốn chữ số với số
có một chữ số” SGK Tr113 (Phụ lục 3)
Sau khi học xong kiến thức, trong quá trình luyện tập GV đưa ra phiếu bài tập (Phụ lục 4) gồm các bài toán nhằm xác định năng lực GQVĐ&ST của
68
HS phát triển như thế nào? Chúng tôi đưa ra các bài toán về độ khó tương đương nhau được tiến hành ở cả hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
4.4. Kết quả thực nghiệm
4.4.1. Tiêu chí đánh giá
Đánh giá hiệu quả các kế hoạch DH chủ đề “Số học” mang lại trong tiết học ở lớp thực nghiệm so với tiết học ở lớp đối chứng. Qua việc quan sát hứng thú học của HS, mức độ giải quyết vấn đề và sáng tạo ở HS.
- Đánh giá khả năng vận dụng các PPDH hỗ trợ phát triển năng lực trong DH chủ đề “Số học” ở Toán 3 của GV và HS thông qua:
+ Việc GV có thể thực hiện các PPDH hỗ trợ phát triển năng lực có thuận lợi, khó khăn khi áp dụng vào bài học.
+ Việc HS có thái độ hứng thú khi học tập và nâng cao chất lượng học tập.
Việc đánh giá phải dựa vào các tiêu chí đánh giá định tính và định lượng, việc đánh giá định tính chủ yếu được thông qua việc quan sát dự giờ tiết dạy của GV và HS, còn tiêu chí đánh giá định lượng dựa vào bài kiểm tra sau tiết học của HS. Mức độ đánh giá chúng tôi dựa vào hướng dẫn đánh giá của văn bản hợp nhất số 03 của Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thành tốt, Hoàn thành, Chưa hoàn thành.
4.4.2.Tiến hành đánh giá
4.4.2.1. Đánh giá định tính với giáo viên và học sinh
GV tán thành việc vận dụng các PPDH hỗ trợ nhằm phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ&ST nói riêng cho HS. Tuy nhiên, tất cả đều có một điểm chung là nên chú ý đến trình độ của HS khi áp dụng các PPDH này.
GV cho rằng các PPDH hỗ trợ phù hợp với mọi đối tượng, góp phần tích cực trong việc giúp HS hiểu bài và nắm rõ phương pháp giải cho từng
69
Số lượng HS tương đối đông sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc tổ chức các hoạt động học tập, gây khó khăn cho việc quản lý hoạt động và hỗ trợ các nhóm.
HS có khả năng tiếp nhận các PPDH hỗ trợ, HS nhận ra được vấn đề và biết cách GQVĐ theo sự hướng dẫn của GV, bên cạnh đó còn thể hiện sự sáng tạo khi trình bày cách giải.
HS cảm thấy hứng thú hơn, sôi nổi hơn, mạnh dạn hơn trong việc trình bày ý kiến cá nhân, xây dựng ý kiến tập thể trong các giờ học toán, do đó học tập theo cách này HS được hoạt động nhiều hơn, được tự mình suy nghĩ, được nêu cách thức GQVĐ của riêng mình, được thể hiện sự sáng tạo trong quá trình làm bài. HS tập trung nghe giảng nhiều hơn bởi quá trình nghe giảng theo cách dạy thực nghiệm buộc HS phải tham gia hoạt động nhiều để phân tích câu hỏi và trả lời nên độ tập trung cao hơn.
4.4.2.2. Đánh giá định lượng đối với học sinh
Bảng 4.1.Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm lớp 3.1 và 3.2 Kết quả Trường Lớp Dạng lớp Sỉ số Hoàn thành tốt Tỉ lệ % Hoàn thành Tỉ lệ % Chưa hoàn thành Tỉ lệ % 3.1 Thực nghiệm 40 33 82.5% 7 17.5% 0 0 TH Chí Linh 3.2 Đối chứng 39 25 64.11% 11 28.2% 3 7.69%
Theo kết quả đánh giá chung (Bảng 4.1) số HS lớp thực nghiệm hoàn thành tốt chiếm tỉ lệ 82.5% , còn lại HS hoàn thành chiếm tỉ lệ 17.5%. Ngược lại, ở lớp đối chứng số HS hoàn thành tốt chỉ chiếm tỉ lệ 64.11% , số HS hoàn thành chiếm tỉ lệ 28.2% và số HS chưa hoàn thành chiếm tỉ lệ 7.69%. Số HS hoàn thành và chưa hoàn thành còn sai sót trong quá trình thực hiện phép tính thường
70
quên cách tìm số bị chia. Để làm rõ hơn kết quả thu được trên là có sự khác biệt có ý nghĩa do tác động mang lại chúng tôi thể hiện % qua biểu đồ sau:
Biểu đồ 4.1: Kết quả thực nghiệm lớp 3.1 và 3.2
Do còn hạn chế về thời gian nên chúng tôi chưa tổ chức thực nghiệm ở phạm vi rộng, thời gian dài với số lượng HS nhiều hơn. Tuy nhiên, khi nhìn vào bảng thống kê kết quả trên, ta thấy được kết quả học tập của HS ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ việc áp dụng các kế hoạch DH, cũng như các PPDH hỗ trợ phát triển năng lực có khả năng thực thi và hiệu quả cao.
4.5. Tiểu kết chương 4
Qua kết quả thực nghiệm có thể phần nào thấy được hiệu quả của các PPDH hỗ trợ phát triển năng lực GQVĐ&ST mang lại. Việc thực nghiệm sư phạm cho chúng ta thấy được rằng:
Dạy toán không chỉ cung cấp tri thức và truyền thụ tri thức mà nó còn chỉ ra con đường để chiếm lĩnh tri thức đó. Để các hoạt động trong giờ học toán có hiệu quả, để phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS, ta cần cho HS tự
71
Để DH thành công thì người GV phải biết kết hợp và vận dụng một cách khéo léo các PPDH. Quá trình DH chỉ thực sự đạt hiệu quả khi phát triển được năng lực GQVĐ&ST của HS. Bên cạnh đó cũng cần đòi hỏi các kĩ năng DH của GV phải được rèn luyện thường xuyên.
Việc vận dụng các PPDH hỗ trợ phát triển năng lực trong DH chủ đề “Số học” ở toán 3 bước đầu đã phát huy được vai trò của GV và HS, giúp GV thể hiện được vai trò thiết kế, tổ chức, điều khiển và HS đã chủ động trong quá trình học, HS là chủ thể khám phá, thực hành và vận dụng tri thức, HS được học trong hoạt động, bằng hoạt động và giao lưu với GV cũng như các HS khác trong lớp.
Từ các kết quả của thực nghiệm, bước đầu cho phép chúng tôi khẳng định mục đích thực nghiệm đã hoàn thành và giả thuyết khoa học mà luận văn đề xuất là chấp nhận được.
72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1.Luận văn đã góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề cơ bản về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
1.2. Luận văn đã đưa ra các quan niệm về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
1.3. Luận văn đã đề xuất được một số kế hoạch để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học chủ đề “Số học” ở Toán 3. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của các kế hoạch.
2. Khuyến nghị
Để tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ quản lý và GV trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học chủ đề “Số học” ở Toán 3 mang lại hiệu quả cao, chúng tôi đưa ra một số đề xuất sau:
2.1. Đối với trường tiểu học
- Nên đưa các nội dung về phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ&ST ở môn Toán nói riêng vào các buổi tập huấn, chuyên đề hàng tháng, hàng năm để giúp đội ngũ giáo viên nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực.
- Nên tạo mọi điều kiện thuận lợi cho GV và HS về tinh thần cũng như cơ sở vật chất để việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
- Tổ chức các buổi giao lưu học tập, trao đổi kinh nghiệm cho các GV trong nhà trường với Ban giám hiệu, GV đã có kinh nghiệm để có sự hỗ trợ,
73
giúp đỡ cho những GV trẻ, chưa có nhiều kinh nghiệm trong quá trình phát triển năng lực GQVĐ&ST trong học tập môn Toán cho HS.
2.2. Đối với giáo viên
- GV cần nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực GQVĐ&ST trong DH Toán 3 để có kế hoạch tổ chức, thực hiện các kế hoạch nâng cao chất lượng học tập của HS.
- GV cần thường xuyên bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng, phương pháp dạy học nhằm giúp đỡ HS phát triển năng lực GQVĐ&ST trong quá trình học môn Toán, cần đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức DH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập trong lớp. Ngoài ra, chúng tôi cũng rất mong nhận được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo và phụ huynh HS.
- Do thời gian nghiên cứu còn hạn chế nên kết quả nghiên cứu của luận văn chưa được đầy đủ, sâu sắc và sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, chúng tôi rất mong muốn đề tài này sẽ được nghiên cứu sâu hơn để khắc phục những thiếu sót và áp dụng rộng rãi để có thể kiểm nghiệm tính khả thi.
74
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp
Tiểu học, NXB Giáo dục.
[2]. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), (2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương
pháp và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
[3]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2018), Chương trình giáo dục phổ thông -
Chương trình tổng thể, Hà Nội.
[4]. Ban Chấp Hành Trung Ương Đảng, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo.
[5]. Vũ Quốc Chung, Thiết kế bài soạn môn Toán phát triển năng lực học
sinh tiểu học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
[6]. Vũ Thị Thùy Dương, (2015), Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong
dạy học hóa học lớp 11, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Quốc gia
Hà Nội.
[7]. Dương Thị Hồng Hạnh, (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[8]. Đỗ Đình Hoan (chủ biên) Sách giáo khoa Toán 3 và Sách giáo viên
Toán 3, Nhà xuất bản Giáo dục.
[9]. Trần Thị Hương, (2012), Dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
75
[10]. Trần Thị Huế và Nguyễn Đức Dũng, (2018), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua một số bài tập chương
nhóm Nitơ – Hóa học 11 nâng cao, Tạp chí Khoa học giáo dục, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199.
[11]. Đỗ Thanh Hương, (2016), Phát triển năng lực tính toán cho học sinh
lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo Toán học, Luận văn
Thạc sĩ,Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[12]. Đặng Thành Hưng, (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Quản lí giáo dục số 43 tháng 12.
[13]. Trần Văn Lục, (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông
qua dạy học phần hóa học phi kim – hóa học 10 nâng cao, Luận văn
Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[14]. Nguyễn Thị Hồng Luyến, (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Nitơ
– Hóa học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐH SP Hà Nội.
[15]. Nguyễn Khánh Linh, (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học các phép tính ở lớp 3, Khóa luận tốt nghiệp Đại
học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
[16]. Đặng Thị Thanh Mai – Hoàng Thị Lệ - Đặng Thị Đượm, (2015), Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội ở
Tiểu học, Tạp chí Giáo dục số đặt biệt tháng 11 năm 2015.
[17]. Nguyễn Thị Mến, (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất Hiđrocacbon lớp 11 (cơ
bản) ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học
76
[18]. Phan Khắc Nghệ, (2016), Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học di truyền học ở trường chuyên. Luận án tiến sĩ Khoa
học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[19]. Nguyễn Thị Kim Phượng, (2014), Dạy học các phép tính với số thập phân theo định hướng phát triển năng lực tính toán cho học sinh lớp 5,
Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
[20]. Hoàng Phê (chủ biên), (2008), Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng.
[21]. Huỳnh Văn Sơn – Nguyễn Kim Hồng – Nguyễn Thị Diễm My, (2017),
Phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh phổ thông, Nhà xuất
bản Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.