Viện Nghiên cứu của Hoa Kỳ gợi ý các chiến lược giảng dạy các kĩ năng tư duy phản biện gồm: học trong môi trường nhóm, các phương pháp đặt câu hỏi mở và áp dụng các bài học cho môi trường đời sống thật. Đặt câu hỏi mở từ phía giáo viên, chẳng hạn, cho phép học sinh tìm những câu trả lời chứ không phải lặp lại nhiều lần cho nhớ câu trả lời “đúng”. Loại hình tư duy tìm tòi này giữ vai trò then chốt cho việc học tư duy phản biện. Chỉ ra cách đưa kĩ năng này vào các tình huống đời sống thực cũng là cách tăng cường năng lực tư duy phản biện cho học sinh.
Theo tổ chức Council for Exceptional Children, các giáo viên có thể phát triển các kĩ năng tư duy phản biện cơ bản của việc phân tích, tổng hợp và đánh giá ở học sinh của họ thông qua các hoạt động khác nhau trên lớp và các tuyến đặt câu hỏi (lines of questioning). Cách giáo viên xây dựng một câu hỏi đặt biệt quan trọng ở đây. Mô hình câu hỏi mở có thể được dùng để tạo thuận lợi cho hoạt động thảo luận và tư duy, nhưng về cơ bản, các loại câu hỏi sẽ hướng dẫn các hoạt động học tập (Taglieber, 2003).
Khi học sinh phân tích môt câu chuyện hay một vấn đề, giáo viên nên cố thuyết phục chúng xem xét những điểm khác nhau, giải thích điều mà chúng đang thấy và so sánh hai điều giống hay khác nhau.
Trong các hoạt động nào mà học sinh đang tổng hợp thông tin, như trong việc đọc sách hay hoạt động khoa học, giáo viên nên yêu cầu chúng tạo ra hay nghĩ ra những ý tưởng mới, hay so sánh và đối lập những gì chúng đang thấy. Các câu hỏi “Nếu thế thì sao”, như “Nếu em là nhân vật trong câu chuyện thì sẽ thế nào?”, giúp học sinh thực hiện việc tổng hợp các vấn đề.
Khi đánh giá, giáo viên nên xét đoán hay quyết định xem điều gì đó là phải hay trái, đúng hay không đúng. Ước lượng, chọn lọc và giải thích đều là những phương cách hay để giúp học sinh đưa ra các phán đoán dựa trên một tập hợp các tiêu chí được quy định trước nào đó.
Bất cứ hoạt động nào có liên quan đến các kĩ năng tư duy phản biện này nên dựa trên sự vui thích và bản tính tò mò tự nhiên của trẻ. Các trò chơi và các hoạt động viết liên quan tới việc đặt câu hỏi là những kĩ thuật giúp trẻ em trở nên chú tâm hơn.
Tư duy phản biện (Critical Thinking) có thể tách làm hai: – Tư duy tự phản biện
– Tư duy phản biện ngoại cảnh.
Tự phản biện là tự mình phản biện những ý nghĩ, hành động của chính bản thân mình. Con người ta có xu thế phê phán người khác chứ ít khi tự phê phán chính mình. Khi trong đầu ta phát sinh một ý kiến ta có xu thế bảo vệ ý kiến đó thay vì tự mình đào đi đào lại ý kiến đó để nó ngày càng tốt hơn.
Khi ta quyết định làm cái gì đó ít khi ta tự đặt câu hỏi “Điều đó có đáng làm không?”, “Nếu làm điều đó thì sẽ ảnh hưởng tới ai?”, “Đây có phải cách làm tốt nhất trong hoàn cảnh hiện tại?”
Khi một ai đó phản biện ý kiến của ta thì ta có xu thể chống lại trước khi suy nghĩ kỹ về ý kiến của họ.
Đại loại chúng ta tự xây dựng một cơ chế tự bảo vệ chính mình chống lại ngoại cảnh cũng như chống lại chính những ý kiến của chúng ta.
Tư duy phản biện ngoại cảnh là việc tiếp nhận những thông tin ngoại cảnh một cách nhiều chiều, không dễ dãi.
Dựa theo một số gợi ý Sénéchal. M., and LeFevre đề cập các bước để phát triển kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh. Để một học sinh bình thường bước đầu có tư duy phản biện đòi hỏi người giáo viên phải thực hiện một số bước sau: (Sénéchal. M., and LeFevre, 2002)
Bước 1. Thúc đẩy học sinh suy nghĩ theo lối phản biện:
- Khuyến khích học sinh suy nghĩ độc lập và đặt các loại câu hỏi khác nhau trước một vấn đề đặt ra cần giải quyết. Buộc học sinh phải tự đặt câu hỏi trước một vấn đề đặt ra;
- Hướng dẫn học sinh hỏi đúng trọng tâm, biết cách đặt câu hỏi đúng chỗ, đúng lúc;
- Khơi gợi trong học sinh sự mong muốn tìm hiểu sự thật;
- Yêu cầu học sinh đưa ra nhận xét cá nhân, xét đoán hoặc đánh giá vấn đề ngay tại lớp;
- Yêu cầu học sinh giải thích lý do, lập luận, chứng minh cho quan điểm của mình;
- Khuyến khích học sinh xem xét cả mặt tích cực lẫn tiêu cực, mặt phải, mặt trái của một vấn đề;
- Giúp học sinh tìm ví dụ để hỗ trợ cho đánh giá của họ về một vấn đề; - Đưa thông tin phản hồi cho HS.
Bước 2. Dạy học sinh tư duy phản biện:
- Khuyến khích học sinh hoài nghi khoa học, phân biện hoài nghi khoa học với “nghi ngờ tất cả”, không tin vào bất cứ điều gì.
- Yêu cầu học sinh đặt ra các giả thuyết khác nhau, phương án khác nhau để giải quyết cùng một vấn đề đặt ra.
- Hướng dẫn học sinh gạt bỏ những giả thiết sai, có lỗi hoặc mơ hồ. - Khuyến khích học sinh hướng đến cái mới, sự đổi mới.
- Yêu cầu học sinh khi lập luận phải bảo đảm không vi phạm các quy tắc logic, nhận diện được các dạng ngụy biện, bảo đảm biết chắc chắn về những dữ kiện, khái niệm.
- Yêu cầu học sinh xem xét kỹ mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan, kiểm tra giả định của mình trước khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định. Bảo đảm là kết luận rút ra một cách logic từ giả thiết.
- Đòi hỏi học sinh quan tâm đến sự chính xác, sử dụng ngôn ngữ chính xác để khẳng định kết luận của mình. Tránh được trường hợp đưa ra các khẳng định mà không thể chứng minh được.
- Khuyến khích học sinh tranh luận (một cách lịch sự) ngay trên lớp, trong lúc làm việc nhóm. Biết tôn trọng người khác trong khi tranh luận. Không chấp nhận ý kiến của người khác một cách mù quáng và có tinh thần cởi mở với các quan điểm khác nhau; Biết quan tâm tới quan điểm của người khác và biết chấp nhận ý kiến lạ, ngược quan điểm của mình;
- Hỗ trợ học sinh kiểm tra cơ sở suy nghĩ của họ, hỗ trợ phân biệt cái tốt và cái xấu
Bước 3. Đòi hỏi học sinh rèn luyện tư duy phản biện một cách có ý thức:
- Giáo viên phải ra các bài tập và lường trước các tình huống cần lập luận, tạo môi trường thuận lợi để học sinh trình bày suy nghĩ, tạo cơ hội để học sinh đưa ra lập luận của mình.
- Nâng dần độ khó của bài tập, cho học sinh nhận ra rằng các bài tập khó là những thử thách thú vị.
- Khi học sinh suy luận, nhận xét, đánh giá đòi hỏi họ phải đưa ra bằng chứng, chứng minh.
- Buộc học sinh phải tập truyền đạt ý tưởng, quan điểm và giải pháp cho người khác một cách rõ ràng.
- Yêu cầu học sinh đặt mình vào vị trí của người có lợi ích, quyền lợi, tình cảm, định kiến, truyền thống khác, … để xem xét vấn đề.
- Yêu cầu học sinh khi trình bày các vấn đề phải tôn trọng các dữ liệu đã thu thập được; phải quan sát một cách hệ thống, lặp lại nhiều lần, điều tra theo đúng các yêu cầu khoa học (nếu có).
- Yêu cầu học sinh xác định rõ ràng mục đích khi xem xét một vấn đề nào đó, xác định các khía cạnh, các mặt, các mối liên hệ quan trọng của vấn đề và tổng hợp các kết quả đã thu được.
3.2.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh
a) Hướng dẫn học sinh dự đoán về bài đọc
Dự đoán trước khi đọc là dựa vào điều đã biết (gợi ý từ GV, nội dung đề bài) để xem xét và đưa ra những nhận định về điều chưa biết, chưa xảy ra khi đứng trước tình huống hoàn cảnh có vấn đề, tức là trước những đòi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp, trước nhu cầu khám phá, phát hiện, làm sáng tỏ và tạo ra cái mới.
Một số cách giúp học sinh đưa ra các dự đoán bài đọc:
- Xem trước tranh minh họa, video: GV cho HS xem trước hình ảnh, video và
yêu cầu
HS dự đoán nội dung của văn bản đọc.
- Đọc lướt, đọc điểm chính (skim, scan): GV yêu cầu HS đọc lướt, đọc điểm
chính của bài đọc để nhận ra những dấu hiệu về hình thức, thể loại và từ đó đưa ra những dự đoán của bản thân về nội dung bài đọc.
- Sử dụng bối cảnh câu chuyện: GV đặt HS và bối cảnh của câu chuyện và
khơi gợi những kiến thức vốn có của HS nhằm tạo cho HS cơ hội vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm đời sống để đưa ra những dự đoán nội dung văn bản đọc.
b) Hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi
Theo tổ chức Council for Exceptional Children, các giáo viên có thể phát triển các kĩ năng tư duy phản biện cơ bản của việc phân tích, tổng hợp và đánh giá ở học sinh của họ thông qua các hoạt động khác nhau trên lớp qua việc đặt câu hỏi (lines of questioning). Cách giáo viên xây dựng một câu hỏi đặt biệt quan trọng ở đây. Mô hình câu hỏi mở có thể được dùng để tạo thuận lợi cho hoạt động thảo luận và tư duy, nhưng về cơ bản, các loại câu hỏi sẽ hướng dẫn các hoạt động học tập.
Khi học sinh phân tích môt câu chuyện hay một vấn đề, giáo viên nên cố thuyết phục chúng xem xét những điểm khác nhau, giải thích điều mà chúng đang thấy và so sánh hai điều giống hay khác nhau.
Trong các hoạt động nào mà học sinh đang tổng hợp thông tin, như trong việc đọc sách hay hoạt động khoa học, giáo viên nên yêu cầu chúng tạo ra hay nghĩ ra những ý tưởng mới, hay so sánh và đối lập những gì chúng đang thấy. Các câu hỏi “Nếu thế thì sao”, như “Nếu em là nhân vật trong câu chuyện thì sẽ thế nào?”, giúp học sinh thực hiện việc tổng hợp các vấn đề.
Khi đánh giá, giáo viên nên xét đoán hay quyết định xem điều gì đó là phải hay trái, đúng hay không đúng. Ước lượng, chọn lọc và giải thích đều là những phương cách hay để giúp học sinh đưa ra các phán đoán dựa trên một tập hợp các tiêu chí được quy định trước nào đó.
Bất cứ hoạt động nào có liên quan đến các kĩ năng tư duy phản biện này nên dựa trên sự vui thích và bản tính tò mò tự nhiên của trẻ. Các trò chơi và các hoạt động viết liên quan tới việc đặt câu hỏi là những kĩ thuật giúp trẻ em trở nên chú tâm hơn.
“Bạn không thể vừa là một nhà tư duy giỏi vừa là một người đặt câu hỏi tồi”
(Richard Paul – Linda Elder). Những câu hỏi sẽ xác định những nhiệm vụ, trình bày những vấn đề và vạch ra những vấn đề tranh cãi. Chúng thúc đẩy tư duy hướng về phía trước. Mặt khác, những câu trả lời thường báo hiệu một sự dừng lại hoàn toàn trong tư tưởng. Chỉ khi nào một câu trả lời làm phát sinh những câu hỏi xa hơn thì sự tìm tòi nghiên cứu mới tiếp tục được vận hành. Một tâm trí không có câu hỏi nào cả là một tâm trí không sống về mặt trí tuệ. Không có câu hỏi thì cũng bằng với việc không có hiểu biết nào. Vì vậy, nếu tâm trí người học thật sự không có câu hỏi thì chưa thật sự gọi là tham gia vào quá trình học.
Việc đặt những câu hỏi cũng như trả lời tốt những câu hỏi đó đồng nghĩa với việc ta tư duy giỏi hơn. Và đó cũng là chiếc chìa khóa để mở ra tư duy có năng suất, việc học có chiều sâu và một cuộc sống tích cực hơn.
Có thể tóm tắt vai trò của việc đặt câu hỏi dựa trên các khái niệm của tư duy phản biện bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 3.1. Vai trò của đặt câu hỏi dựa trên các khái niệm của tư duy phản biện
(Richard Paul – Linda Elder, 2015)
Những cấu trúc phổ biến để học sinh có thể dựa vào để đặt lại câu hỏi là: (1) Học sinh tư duy dựa trên những mục tiêu, mục đích đã biết. (2) Học sinh tư duy dựa trên một góc nhìn.
(3) Học sinh tư duy dựa trên những giả định.
(4) Học sinh tư duy dựa trên những hàm ý và hệ quả.
(5) Học sinh tư duy dựa trên sử dụng các dữ kiện, sự kiện và kinh nghiệm. Việc đặt câu hỏi trong một tâm trí sống động và “ham học hỏi” sẽ không
bao giờ kết thúc
Các câu hỏi sẽ được biến đổi
Các câu hỏi sẽ phát sinh những câu hỏi sâu rộng hơn
Phân tích tư duy Đánh giá tư duy
Kích thích những phương cách tư duy mới mẻ, những con đường mới mẻ
Khi ta
(6) Học sinh tư duy để đưa ra các suy luận và phán đoán. (7) Học sinh tư duy dựa trên các khái niệm và lý thuyết.
(8) Học sinh tư duy để trả lời một câu hỏi hay giải quyết một vấn đề.
Tư duy không phải phát sinh từ những câu trả lời mà thường là bởi những câu hỏi. Nếu không có câu hỏi đặt nền tảng cho một lĩnh vực thì ngay từ đầu lĩnh vực đó đã không bao giờ phát triển được. Hơn nữa, mọi lĩnh vực chỉ sống động trong chừng mực những câu hỏi mới được sản sinh và được xem xét một cách nghiêm chỉnh như lực truyền động cho một diễn trình tư duy. Để tư duy thấu suốt hay tái tư duy điều gì , ta phải đặt ra những câu hỏi kích thích tư tưởng. Những câu hỏi sẽ xác định các nhiệm vụ, trình bày các vấn đề và vạch ra các vấn đề tranh cãi. Mặt khác, các câu trả lời thường báo hiệu một điểm dừng trong tư tưởng. Chỉ khi một câu trả lời làm phát sinh một câu hỏi xa hơn thì tư tưởng đó mới tiếp tục sự sống của nó.
Vậy, thay vì cố tích cóp một mớ thông tin rời rạc trong đầu, hãy bắt đầu đặt ra những câu hỏi về nội dung. Những câu hỏi có chiều sâu sẽ đẩy tư tưởng xuống bên dưới bề mặt của các sự vật, sự việc. Những câu hỏi về mục đích buộc người học phải xác định các nhiệm vụ. Những câu hỏi về thông tin buộc người học phải tìm kiếm các nguồn thông tin cũng như đánh giá chất lượng thông tin. Những câu hỏi về sự diễn giải buộc người học phải kiểm tra việc mình đang tổ chức hay đag tạo nghĩa cho thông tin như thế nào. Những câu hỏi về giả định buộc người học phải kiểm tra mình đang xem điều gì là đương nhiên. Những câu hỏi về hàm ý buộc người học phải theo đuổi đến cùng nơi mà tư duy đang đến. Những câu hỏi về góc nhìn buộc người học phải kiểm tra viễn tượng của mình và xem xét những quan niệm có liên quan khác.
Khi kiểm soát tư duy của mình, chúng ta thường kiểm soát bằng cách đặt ra những câu hỏi. Ta thoát ra khỏi những câu hỏi vô kỷ luật, phân mảnh và ngẫu nhiên. Ta chuyển từ việc chỉ đặt câu hỏi cho có vậy thôi đến việc đặt câu hỏi một cách có hệ thống, bao quát và có tầm nhìn rộng, nghĩa là chúng ta đang đào sâu việc khảo sát tư duy. Vậy nên, sau một câu hỏi bình thường là một câu hỏi có tính hệ thống,
chiều sâu và một quan tâm sâu sắc trong việc đánh giá chân lý hay tính hợp lý của các sự vật, hiện tượng.
Một trong những mục tiêu chính trong việc phát triển tư duy là xác lập một thành tố kỷ luật “mang tính quản trị” trong tư duy của người đó, một tiếng nói bên trong đầy sức mạnh của lý tính, để kiểm soát, đánh giá và sửa chữa. Có nhiều cách để đặt câu hỏi một cách có hệ thống, tuy nhiên việc hình thành một câu hỏi theo