2.2.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu
- Mục đích: khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN.
- Nội dung: việc nghiên cứu thực trạng bao gồm: thực trạng mức độ trải nghiệm cảm xúc âm tính của GVMN; thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN và thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN.
2.2.2. Mẫu nghiên cứu
Được sự cho phép và hướng dẫn của phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Tân Phú và sự hỗ trợ về giấy giới thiệu của phòng Sau đại học, trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi đã khảo sát thực trạng tại 10 trường mầm non, bao gồm cả trường công lập và ngoài công lập trong địa bàn Quận. Các trường khảo sát bao gồm:
1) Mầm non Rạng Đông (công lập);
2) Mầm non Nhiêu Lộc (công lập – trường chuẩn quốc gia); 3) Mầm non Hoa Lan (công lập);
4) Mầm non Vàng Anh (công lập); 5) Mẫu giáo Ánh Sáng (tư thục); 6) Mầm non Hoa Mai Lan (tư thục); 7) Mầm non Thiên Ân (tư thục); 8) Mầm non Hòa Bình (tư thục); 9) Mẫu giáo Tuổi Hồng (tư thục); 10) Mẫu giáo Nguyễn Thị Tú (tư thục).
Chúng tôi đã phát ra 300 phiếu khảo sát dành cho giáo viên và 20 phiếu dành cho cán bộ quản lí tại các trường trên. Sau khi thu về và làm sạch dữ liệu, số phiếu
hợp lệ còn lại là 254 phiếu giáo viên và 12 phiếu cán bộ quản lí. Bảng phân bố mẫu nghiên cứu cụ thể như sau:
Bảng 2.1. Phân bố mẫu nghiên cứu với khách thể là giáo viên
Phân bố mẫu khách thể N= 254 %
Loại hình trường Trường công lập 112 44.1
Trường ngoài công lập 142 55.9
Trình độ chuyên môn
Trung cấp 65 25.6
Cao đẳng 77 30.3
Đại học 112 44.1
Thâm niên công tác
Dưới 10 năm 175 68.9 10 đến 20 năm 66 26.0 Trên 20 năm 13 5.1 Độ tuổi Dưới 30 tuổi 112 44.1 30 đến 40 tuổi 107 42.1 41 đến 50 tuổi 30 11.8 Trên 50 tuổi 5 2.0 Lớp phụ trách Trẻ dưới 36 tháng (nhà trẻ) 45 17.7 Trẻ lớp mẫu giáo bé 70 27.6 Trẻ lớp mẫu giáo nhỡ 53 20.9 Trẻ lớp mẫu giáo lớn 86 33.9
2.2.3. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học đối với các số liệu định lượng và phương pháp phân tích, so sánh đối với các dữ liệu định tính. Trong đó, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính của đề tài. Quá trình thiết kế bảng hỏi được thực hiện như sau:
Giai đoạn 1: Soạn thảo phiếu thăm dò ý kiến để tìm hiểu sơ bộ một số vấn đề liên quan đến các cảm xúc âm tính của GVMN và phát phiếu tại trường Mẫu Giáo Tuổi Hồng (Quận Tân Phú). Kết quả từ phiếu thăm dò này được dùng để xây dựng phiếu khảo sát thử.
Giai đoạn 2: Xây dựng bảng hỏi lần 1 và tiến hành khảo sát thử để kiểm tra độ tin cậy. Dựa trên cơ sở lý luận và kết quả thăm dò ý kiến, chúng tôi đã xây dựng nên bảng hỏi để khảo sát thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính của GVMN. Sau khi được thiết kế, bảng hỏi được dùng để khảo sát thử trên 20 GVMN tại trường Mầm non An Điềm (Quận 5). Kết quả được đem phân tích với phần mềm SPSS 23.0 để đánh giá độ tin cậy bằng cách tính hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan giữa từng tiểu mục với toàn thể thang đo của bảng hỏi.
Giai đoạn 3: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức và tiến hành khảo sát trên mẫu đã chọn. Từ kết quả thu được sau khi khảo sát thử, chúng tôi đã điều chỉnh bảng hỏi, loại bỏ một số tiểu mục và chỉnh sửa một số mệnh đề chưa đạt yêu cầu, từ đó cho ra bảng hỏi chính thức bao gồm 4 phần như sau:
Phần 1: Thông tin chung bao gồm 5 tiểu mục là: 1) Trường giáo viên đang công tác; 2) Trình độ chuyên môn; 3) Thâm niên công tác; 4) Tuổi; 5) Lớp trẻ mà giáo viên đang phụ trách.
Phần 2: Xác định mức độ trải nghiệm cảm xúc âm tính trong quá trình giao tiếp với trẻ của GVMN. Nội dung này gồm 2 câu hỏi: câu 1 và câu 2.
Với câu 1, chúng tôi đưa ra 15 tình huống hay xảy ra trong giao tiếp giữa giáo viên với trẻ mầm non nhằm tìm hiểu các cảm xúc âm tính giáo viên thường gặp. Người tham gia xác định các cảm xúc có thể nảy sinh trong 5 cảm xúc âm tính chúng tôi nghiên cứu là: giận dữ, lo lắng, buồn, sợ hãi, chán nản. Nếu không có cảm xúc tương ứng, người tham gia có thể đánh dấu vào ô cảm xúc khác.
Với câu 2, chúng tôi tìm hiểu tần số trải nghiệm các cảm xúc âm tính của giáo viên trong giao tiếp với trẻ ở 5 mức độ. Tương ứng với 5 mức độ này, chúng tôi quy gán 5 mức điểm và cách tính ĐTB như sau:
Bảng 2.2. Quy ước xử lí số liệu câu 2
Mức độ Điểm quy gán ĐTB
Không bao giờ 1 1 – 1.8
Hiếm khi 2 1.81 – 2.6
Thỉnh thoảng 3 2.61 – 3.4
Thường xuyên 4 3.41 – 4.2
Rất thường xuyên 5 4.21 – 5.0
Phần 3: Tìm hiểu thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính ở GVMN, được khảo sát với 4 câu hỏi, từ câu 3 đến câu 6.
Ở câu 3, chúng tôi tìm hiểu thời gian khách thể nhận ra sự xuất hiện của cảm xúc âm tính (câu 3a), việc xác định tên của cảm xúc đó (câu 3b) và nhận thức của khách thể về các dấu hiệu của 5 cảm xúc âm tính mà chúng tôi khảo sát (câu 3c). Với 10 dấu hiệu về cơ thể và hành vi tương ứng với 5 cảm xúc âm tính giận dữ, lo lắng, buồn, sợ hãi, chán nản được đề cập đến trong câu 3c, việc khách thể xác định đúng các biểu hiện của cảm xúc cho thấy họ có thực sự gọi tên đúng được cảm xúc của họ hay không. Chúng tôi không đưa các biểu hiện về mặt nhận thức của các cảm xúc trên đây vào khảo sát vì với các biểu hiện này, bản thân khách thể khi có cảm xúc âm tính sẽ rất khó nhận ra.
Ở câu 4 và câu 5, chúng tôi khảo sát khả năng đánh giá mức độ và tính phù hợp của cảm xúc âm tính mà khách thể đang có với hoàn cảnh hiện tại, thể hiện qua việc đánh giá khả năng xác định các mức độ của cảm xúc từ rất ít đến rất nhiều (câu 4) và qua 1 tình huống cụ thể (câu 5). Việc xử lí dữ liệu được quy ước tương tự bảng 2.2. với 5 mức độ: “Rất ít”, “Ít”, “Vừa phải”, “Nhiều” và “Rất nhiều”. Đối với câu 5, 3 lựa chọn lần lượt tương ứng với 3 mức độ cảm xúc là vượt tầm kiểm soát, nguy hiểm và trong tầm kiểm soát.
Câu 6 chúng tôi dành để khảo sát kỹ năng thay đổi các cảm xúc âm tính qua đánh giá của khách thể ở mức độ sử dụng các cách điều chỉnh cảm xúc âm tính mà chúng tôi đưa ra. Trong 22 tình huống với cách điều chỉnh cảm xúc trong câu 6, 19
Gross và Munoz đề nghị. Trong đó, các cách từ 1 đến 6 là cách điều chỉnh tập trung vào tình huống, các cách từ 7 đến 13 tập trung vào phản ứng đáp lại và các cách còn lại tập trung vào nhận thức. Các cách điều chỉnh thứ 20 và 21 là các cách điều hướng cảm xúc từ âm tính thành dương tính. Cách thứ 22 nhằm tìm hiểu mức độ không điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN. Việc quy ước xử lí dữ liệu được thực hiện tương tự câu 4.
Phần 4: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính của GVMN. Nội dung này được khảo sát trong câu 7 với 7 yếu tố ảnh hưởng chúng tôi đã trình bày trong chương 1. Việc xử lí dữ liệu cho câu 7 được quy ước như bảng 2.2. với 5 mức độ: “Rất ít”, “Ít”, “Vừa phải”, “Nhiều” và “Rất nhiều”.
Để tìm hiểu thực trạng có những GVMN đang làm nghề nhưng lại không yêu thích hoặc không cảm thấy mình thực sự phù hợp với nghề, chúng tôi đã đưa ra câu 8 với 8 mô tả về vấn đề này. Việc quy ước xử lí dữ liệu được thực hiện tương tự như trên với 5 mức độ được tìm hiểu là: “Không đúng”, “Ít đúng”, “Phân vân”, “Đúng” và “Rất đúng”.
2.2.4. Yêu cầu cần đạt được của các kỹ năng thành phần
Dựa vào 5 mức độ kỹ năng do các tác giả K.K.Platonôv và G.G.Golubev đề xuất, đề tài xác định yêu cầu cần đạt được trong các kỹ năng thành phần của kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN như sau:
Bảng 2.3. Các yêu cầu về mức độ của kỹ năng nhận ra các cảm xúc âm tính không phù hợp với tình huống hiện tại
Mức độ Yêu cầu đạt được
Sơ đẳng
Phát hiện ra cảm xúc âm tính của mình khi cảm xúc ấy đã rất mạnh. Chỉ cảm thấy khó chịu, không rõ là cảm xúc gì.
Xác định được mức độ cảm xúc âm tính ở mức rất ít (ĐTB từ 1 – 1.8). Lựa chọn mức độ cảm xúc “nguy hiểm” hoặc “trong tầm kiểm soát” là mức phù hợp.
Thấp Phát hiện cảm xúc âm tính của mình khi nó đã khá mạnh
cảm xúc âm tính.
Có ý niệm về tên của cảm xúc nhưng chưa chắc chắn.
Xác định được mức độ cảm xúc âm tính ở mức ít (ĐTB từ 1.81 – 2.6). Lựa chọn mức độ cảm xúc “nguy hiểm” hoặc “trong tầm kiểm soát” là mức phù hợp.
Trung bình
Phát hiện cảm xúc âm tính của mình ngay khi nó vừa xuất hiện.
Nhận ra một số biến đổi về mặt cơ thể và hành vi do ảnh hưởng của các cảm xúc âm tính.
Gọi được tên của cảm xúc đang có.
Xác định được mức độ cảm xúc âm tính ở mức vừa phải (ĐTB từ 2.61 – 3.4).
Lựa chọn được mức độ cảm xúc “trong tầm kiểm soát” là mức phù hợp.
Cao
Phát hiện cảm xúc âm tính của mình ngay khi nó vừa xuất hiện.
Nhận ra các biến đổi về cơ thể và hành vi do ảnh hưởng của các cảm xúc âm tính.
Gọi chính xác tên của cảm xúc đang có.
Xác định được mức độ cảm xúc âm tính ở mức nhiều (ĐTB từ 3.41 – 4.2)
Lựa chọn được mức độ cảm xúc “trong tầm kiểm soát” là mức phù hợp.
Thuần thục
Phát hiện mọi cảm xúc của mình ngay khi nó vừa xuất hiện.
Nhận ra các biến đổi về mặt cơ thể, nhận thức và hành vi của bản thân do ảnh hưởng của các cảm xúc.
Gọi chính xác tên của cảm xúc đang có.
Xác định được mức độ cảm xúc âm tính ở mức rất nhiều (ĐTB từ 4.21 – 5.0).
Lựa chọn được mức độ cảm xúc “trong tầm kiểm soát” là mức phù hợp.
Bảng 2.4. Các yêu cầu về mức độ của kỹ năng thay đổi các cảm xúc âm tính
Mức độ Yêu cầu đạt được
Sơ đẳng
Có thể sử dụng các cách điều chỉnh mức độ cảm xúc ở mức rất ít (ĐTB từ 1 – 1.8).
Có thể sử dụng các cách điều hướng cảm xúc âm tính thành dương tính ở mức rất ít (ĐTB từ 1 – 1.8).
Thấp
Có thể sử dụng các cách điều chỉnh mức độ cảm xúc ở mức ít (ĐTB từ 1.81 – 2.6).
Có thể sử dụng các cách điều hướng cảm xúc âm tính thành dương tính ở mức ít (ĐTB từ 1.81 – 2.6).
Trung bình
Có thể sử dụng các cách điều chỉnh mức độ cảm xúc ở mức vừa phải (ĐTB từ 2.61 – 3.4).
Có thể sử dụng các cách điều hướng cảm xúc âm tính thành dương tính ở mức vừa phải (ĐTB từ 2.61 – 3.4).
Cao
Có thể sử dụng các cách điều chỉnh mức độ cảm xúc ở mức thường xuyên (ĐTB từ 3.41 – 4.2).
Có thể sử dụng các cách điều hướng cảm xúc âm tính thành dương tính ở mức thường xuyên (ĐTB từ 3.41 – 4.2).
Thuần thục
Có thể xua tan cảm xúc âm tính đang có nhờ vào việc sử dụng các cách điều chỉnh cảm xúc ở mức rất thường xuyên (ĐTB từ 4.21 – 5.0).
Có thể khơi lên một cảm xúc âm tính để đạt được mục đích giáo dục cho trẻ.
Có thể biến đổi hoàn toàn cảm xúc âm tính thành cảm xúc dương tính nhờ vào việc sử dụng các cách điều hướng cảm xúc âm tính thành dương tính ở mức rất thường xuyên (ĐTB từ 4.21 – 5.0).
2.3. Thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN trẻ của GVMN
2.3.1. Thực trạng mức độ trải nghiệm cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN trẻ của GVMN
Muốn tìm hiểu thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của GVMN, trước hết, cần xem xét vấn đề là họ có cảm xúc âm tính cần điều chỉnh hay không. Kết quả khảo sát cho thấy, GVMN trải nghiệm rất nhiều cảm xúc âm tính. Trong 15 tình huống giao tiếp với trẻ mà người nghiên cứu đưa ra, có thể thấy các cảm xúc giận dữ, lo lắng và buồn là những cảm xúc âm tính mà GVMN thường trải nghiệm nhất. Bảng 2.5. sau đây cho thấy rõ điều đó.
Bảng 2.5. Tần suất trải nghiệm cảm xúc âm tính của GVMN trong các tình huống (N= 254) Tình huống Giận dữ % Lo lắng % Buồn % Sợ hãi % Chán nản % Cảm xúc khác %
1. Trẻ ăn chậm, ngậm thức ăn, cô
dỗ mãi không được. 17.7 35.8 15.7 1.2 24.4 13.8
2. Trẻ nói chuyện trong giờ ngủ, cô đã nhắc nhở nhiều lần vẫn không im lặng.
42.1 9.8 21.7 1.6 9.1 18.9
3. Trẻ báo với cô các vấn đề về sức khỏe như cảm sốt, bệnh tay chân miệng…
1.2 86.2 5.9 4.7 0.4 5.5
4. Cô đang dạy học, trẻ có các biểu hiện của các tật bẩm sinh như tim mạch, động kinh, sốt co giật…
1.2 64.6 3.1 42.9 0.4 2.4
5. Cô dặn trẻ không chạy trong
đến xây xát cho bạn.
6. Trẻ báo cho cô là trẻ vừa bị bạn
cắn/đánh. 9.8 63.4 13.8 5.9 1.6 9.8
7. Trẻ thường xuyên mách cô vì những chuyện không đâu trong khi cô đang rất bận rộn.
26.8 4.7 8.3 2.8 14.2 44.5
8. Trẻ không chú ý hoặc đùa giỡn
trong khi cô đang dạy. 27.2 7.9 37 1.6 16.1 15.4 9. Cô dạy trẻ nhiều lần 1 kỹ năng
mà không thấy trẻ tiến bộ. 4.3 30.3 39.4 2.0 23.6 8.7 10. Trẻ không chịu làm theo
hướng dẫn của cô. 11.8 19.3 44.1 2.8 16.5 10.2
11. Trẻ đến trường cứ quấy khóc
đòi về, cô dỗ mãi không nín. 6.7 32.3 24.0 2.4 25.6 16.1 12. Cô đang chuẩn bị tiết dạy/dự
giờ mà trẻ làm hỏng giáo cụ của cô.
33.5 29.1 21.7 3.1 8.7 11.0
13. Cô hướng dẫn trẻ chơi góc, một vài trẻ không chịu vào góc nào mà cứ lăng xăng khắp nơi làm ảnh hưởng đến các trẻ khác.
44.5 13.4 11.4 1.2 9.4 21.7
14. Giáo viên dạy cùng lớp với cô có việc nghỉ đột xuất, cô vất vả quản lớp mà trẻ cứ không nghe lời.
11.4 18.5 21.7 2.4 22.8 27.2
15. Cô phát hiện trẻ lấy đồ của
bạn bỏ vào cặp mình. 25.2 24.0 23.6 1.2 2.4 28.7
“Trẻ báo với cô các vấn đề về sức khỏe như cảm sốt, bệnh tay chân miệng…”. Có trên 60% giáo viên lo lắng khi “Cô đang dạy học, trẻ có các biểu hiện của các tật bẩm sinh như tim mạch, động kinh, sốt co giật…” , “Trẻ báo cho cô là trẻ vừa bị bạn cắn/đánh”. Có trên 30% GVMN cảm thấy lo lắng khi “Trẻ ăn chậm, ngậm thức ăn, cô dỗ mãi không được”, “Cô dặn trẻ không chạy trong giờ chơi nhưng trẻ chạy giỡn dẫn đến xây xát cho bạn”, “Cô dạy trẻ nhiều lần 1 kỹ năng mà không thấy trẻ tiến bộ”, và “Trẻ đến trường cứ quấy khóc đòi về, cô dỗ mãi không nín”.