trẻ của GVMN
2.3.2.1. Kỹ năng nhận ra các cảm xúc âm tính không phù hợp với hoàn cảnh hiện tại
Trước hết là khả năng nhận diện các cảm xúc âm tính khi các cảm xúc ấy xuất hiện. Kết quả khảo sát về thời điểm nhận ra cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ của giáo viên hiện nay được trình bày trong biểu đồ 2.2.
Biểu đồ 2.2. Thời điểm giáo viên nhận ra cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ mầm non
Nhìn vào biểu đồ 2.2. có thể dễ dàng nhận thấy phần lớn GVMN cho rằng họ có thể nhận ra cảm xúc âm tính ngay khi nó vừa xuất hiện (54.7%). Đây là biểu hiện tích cực vì việc nhận ra kịp thời sự xuất hiện của các cảm xúc này là nền tảng rất quan trọng trong tiến trình điều chỉnh cảm xúc. Càng phát hiện ra các cảm xúc âm tính sớm, GVMN càng có cơ hội tránh sự leo thang mức độ cảm xúc và càng dễ điều chỉnh cảm xúc hơn. Bên cạnh các biểu hiện tích cực trên, vẫn còn nhiều giáo viên có độ nhạy chưa tốt trong việc phát hiện ra các cảm xúc âm tính. Cụ thể có đến 28.7% giáo viên chỉ nhận ra cảm xúc âm tính khi cảm xúc ấy đã khá mạnh và 6.7% giáo viên nhận ra khi cảm xúc âm tính đã rất mạnh mẽ. Việc để cho cảm xúc âm tính phát triển đến mức mạnh mẽ như vậy sẽ làm chậm quá trình xử lí cảm xúc cũng như lựa chọn các cách thức điều chỉnh cảm xúc kịp thời, dẫn đến hệ quả là việc điều chỉnh cảm xúc trở nên khó khăn hơn. Cũng cần lưu ý rằng, tỉ lệ các giáo viên không nhận ra được cảm xúc âm tính để điều chỉnh, chỉ phát hiện ra cảm xúc sau khi đã thực hiện hành vi theo sự thôi thúc của cảm xúc ở mức khá cao, lên đến 9.8%. Điều đó có nghĩa là các giáo viên này không hề có sự điều chỉnh cảm xúc âm tính trong khi họ lại thường xuyên có các cảm xúc này. Đây là một thực trạng rất đáng quan
tâm vì nó có thể gây ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng đời sống tinh thần của giáo viên cũng như chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ.
Kiểm định One – Way – ANOVA về sự khác biệt giữa các nhóm khách thể cho p>0.05 ở tất cả các nhóm nên có thể kết luận rằng, không có sự khác biệt về thời điểm nhận ra cảm xúc âm tính trong giao tiếp với trẻ giữa các nhóm khách thể tham gia nghiên cứu.
Việc gọi tên cảm xúc âm tính sau khi nhận ra sự xuất hiện của chúng được thể hiện trong biểu đồ 2.3.
Biểu đồ 2.3. Khả năng gọi tên cảm xúc âm tính của GVMN
Việc gọi tên chính xác các cảm xúc âm tính có ý nghĩa quan trọng vì giúp giáo viên chọn lựa được cách điều chỉnh cảm xúc phù hợp nhất. Biểu đồ 2.3. cho thấy chỉ có 45.3% GVMN cho rằng họ có thể gọi chính xác tên của cảm xúc mình đang có. Con số khiêm tốn này mới chỉ là đánh giá của bản thân giáo viên, còn việc các cảm xúc họ gọi tên ấy có thực sự chính xác hay không chúng ta sẽ xem xét ở phần sau. Bên cạnh đó, rất đáng lo ngại khi mà cảm xúc âm tính xuất hiện, có đến 16.1% giáo viên “chỉ cảm thấy khó chịu, không rõ là cảm xúc gì” và 30.3% giáo viên chỉ
“có ý niệm về tên của cảm xúc nhưng không chắc chắn”. Có thể thấy các giáo viên
45.3.% 30.3% 16.1% 8.3% Có thể gọi chính xác tên của cảm xúc
Có ý niệm về tên của cảm xúc nhưng không chắc chắn
Chỉ cảm thấy khó chịu, không rõ là cảm xúc gì
Không chú ý đến cảm xúc âm tính nên cũng không tìm cách gọi tên
giáo viên khác (8.3%) có vẻ chưa thực sự có ý thức đủ về tầm quan trọng của việc điều chỉnh cảm xúc âm tính đối với bản thân và nghề nghiệp của mình nên “không chú ý đến cảm xúc âm tính nên cũng không tìm cách gọi tên”. Kiểm định ANOVA cũng được thực hiện và kết quả cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các nhóm khách thể trong khả năng gọi tên cảm xúc âm tính.
Để đánh giá khả năng nhận diện các biểu hiện của cảm xúc và gọi tên chính xác các cảm xúc âm tính của GVMN, chúng tôi đưa ra 10 biểu hiện liên quan đến cơ thể và hành vi ứng với 5 cảm xúc đang khảo sát cho giáo viên nhận diện, kết quả thu được như sau (đơn vị tính là %):
Bảng 2.7. Tần suất nhận ra chính xác các biểu hiện của cảm xúc âm tính
Biểu hiện Giận
dữ Lo lắng Buồn Sợ hãi Chán nản Cảm xúc khác
1. Toát mồ hôi, mặt tái mét, khô miệng và cổ họng, mắt rưng rưng, tiếng nói cao, cơ bắp căng lên, cơ thể bồn chồn, tim đập nhanh…
7.5 31.9 0 54.7 1.6 4.3
2. Tim đập nhanh, tăng huyết áp, hô hấp, toát mồ hôi, tăng lượng đường trong máu, tay run, mặt nóng bừng, đỏ lên hay tái mét, lông mày bị kéo thấp xuống, da trên trán bị kéo dãn ra, mũi phồng lên và mọng đỏ, có những nếp nhăn xuất hiện giữa hai lông mày. Mắt hẹp lại, nhìn chằm chằm. Miệng trở nên góc cạnh, nghiến răng, mím môi. Các cơ trở nên căng cứng. Giọng nói cao và lớn tiếng.
3. Gia tăng các hoạt động không có chủ đích như siết chặt tay, đi vô định hướng hoặc ngồi thừ người ra, dễ nổi cáu, không muốn làm việc hoặc làm việc trì trệ, tìm lý do để lẩn tránh công việc…
15.0 22.8 9.4 5.9 38.6 8.3
4. Dạ dày thắt lại, tim đập loạn xạ, máu đưa tới các cơ vận động, mặt tái đi, đổ mồ hôi, giọng nói run.
8.7 22.8 4.3 52.8 2.4 9.1
5. Giảm niềm hứng thú với mọi hoạt động trong cuộc sống, làm việc chậm chạp, thu mình lại, không có sức sống.
0.8 5.9 25.2 4.3 55.9 7.9
6. Nhịp tim chậm, cơ mặt chùng xuống, giảm khả năng phục hồi hệ miễn dịch.
2.0 16.1 38.6 7.9 13.8 21.7
7. Bồn chồn không yên, nhiều động
tác thừa, dễ sai sót. 2.8 76.8 4.7 8.3 3.5 3.9
8. Mất bình tĩnh, hay giật mình, dễ khóc, la hét, lẩn trốn, cố gắng lấy bình tĩnh hoặc hành động che giấu cảm xúc với mọi người.
13.0 22.0 9.8 29.9 5.1 20.0
9. Năng lượng suy rút, quá trình trao đổi chất chậm lại, cơ thể chùng xuống, mắt ướt và hay nhìn xuống, miệng trễ, môi run rẩy, giọng nói không có cảm xúc…
3.9 11.4 19.7 20.5 24.8 19.7
10. Hung hăng, kích động, la hét,
bằng lời nói hoặc hành vi, nghiến răng, bậm môi, hằm hè, gầm gừ, tay nắm chặt lại, hướng mặt về phía người gây nên cảm xúc, xâm phạm vùng an toàn của người đó, nhìn chằm chằm hoặc lườm người đó…
Kết quả từ bảng 2.7. cho thấy đa số GVMN nhận ra các biểu hiện của cảm xúc giận dữ cả về mặt cơ thể (66.9%) lẫn hành vi (85.4%). Đối với cảm xúc lo lắng, phần lớn GVMN nhận ra các biểu hiện về mặt hành vi (76.8%). Tuy nhiên, khi xem xét các biểu hiện về mặt cơ thể, chỉ có 31.9% GVMN nhận diện đúng. Có đến 54.7% giáo viên nhầm lẫn các biểu hiện về mặt cơ thể của cảm xúc lo lắng là các dấu hiệu của cảm xúc sợ hãi. Ngoài ra, khi xem xét các cảm xúc buồn, sợ hãi và chán nản, việc GVMN nhận diện đúng các cảm xúc này ở mức rất thấp. Ngoài các biểu hiện về mặt cơ thể của cảm xúc sợ hãi các giáo viên nhận diện đúng được 52.8%, ở các dấu hiệu khác của 3 cảm xúc này, mức độ nhận diện đúng đều dưới trung bình. Kết quả này khá phù hợp với việc tự đánh giá về khả năng gọi tên chính xác các cảm xúc âm tính đã trình bày ở trên.
Khi được hỏi về khả năng xác định mức độ của cảm xúc âm tính mà mình đang có trong quá trình giao tiếp với trẻ, ĐTB các câu trả lời của giáo viên đạt 2.99 với ĐLC 1.039. Như vậy, khả năng xác định mức độ cảm xúc âm tính của GVMN đạt ở mức “vừa phải” và có độ phân tán khá lớn. Qua phỏng vấn, các giáo viên được hỏi đều cho rằng họ có để ý đến mức độ cảm xúc âm tính nơi họ, nhưng chủ yếu là “biết được lúc nào tôi không thể kiềm chế được nữa” (Cô Nh.). Quan sát biểu đồ 2.4. về tần suất các lựa sau đây sẽ giúp ta hình dung rõ hơn thực trạng.
Biểu đồ 2.4. Khả năng đánh giá mức độ cảm xúc âm tính
Biểu đồ 2.4. cho thấy, các giáo viên cho rằng khả năng đánh giá mức độ cảm xúc của họ ở mức “vừa phải” là cao nhất, đạt 36.2%. Trong khi đó, số giáo viên cảm thấy khả năng đánh giá mức độ cảm xúc của mình là “rất ít” và “ít” có tỉ lệ 33.1% cao hơn hẳn so với số giáo viên có khả năng này ở mức “nhiều” và “rất nhiều” chỉ đạt 30.7%. Như vậy, khả năng đánh giá mức độ cảm xúc của GVMN trong giao tiếp với trẻ còn chưa cao. Điều này không phải là một dấu hiệu tốt vì nếu GVMN không đánh giá được mức độ cảm xúc của mình, họ sẽ không kiểm soát được các cảm xúc đó và tạo cơ hội cho các cảm xúc này trở nên mạnh mẽ hơn.
Kiểm tra sự khác biệt giữa các nhóm khách thể với kiểm định ANOVA cho kết quả như sau:
Bảng 2.8. Sự khác biệt về khả năng đánh giá mức độ cảm xúc giữa các nhóm khách thể Các nhóm khách thể ĐTB ĐLC F p Loại hình trường Trường công lập 3.04 1.073 0.418 0.518 Trường ngoài công lập 2.95 1.013
Trình độ chuyên môn Trung cấp 2.95 0.959 0.047 0.954 Cao đẳng 3.00 1.076 Đại học 3.00 1.065 Thâm niên công tác Dưới 10 năm 2.87 1.048 4.122 0.017 10 đến 20 năm 3.18 1.006 Trên 20 năm 3.54 0.776 Độ tuổi Dưới 30 tuổi 2.87 1.086 0.189 0.314 30 đến 40 tuổi 3.05 1.013 41 đến 50 tuổi 3.17 0.986 Trên 50 tuổi 3.40 0.548 Lớp phụ trách Trẻ dưới 36 tháng (nhà trẻ) 2.98 1.097 0.504 0.680 Trẻ lớp mẫu giáo bé 3.11 1.057 Trẻ lớp mẫu giáo nhỡ 2.94 0.969 Trẻ lớp mẫu giáo lớn 2.92 1.043
Kết quả phân tích và so sánh bảng 2.8. cho thấy có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về khả năng đánh giá mức độ cảm xúc âm tính giữa các nhóm giáo viên có thâm niên công tác khác nhau do p=0.017<0.05. Phân tích sâu ANOVA với phương pháp kiểm định Post Hoc - Dunnett cho kết quả như sau: chỉ có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê giữa nhóm có thâm niên trên 20 năm với nhóm dưới 10 năm với mức ý nghĩa p=0.037 và ĐTB khác biệt là 0.664. Như vậy, có thể nói, nhóm có thâm niên công tác trên 20 năm có khả năng đánh giá mức độ cảm xúc tốt hơn nhóm có thâm niên công tác dưới 10 năm. Dựa vào ĐTB giữa các nhóm, có thể thấy
xu hướng tăng dần của ĐTB tính theo mức tăng dần của thâm niên công tác. Không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về khả năng đánh giá mức độ của cảm xúc âm tính giữa các nhóm giáo viên tính theo loại hình trường, trình độ chuyên môn, độ tuổi và lớp trẻ mà giáo viên phụ trách.
Để đánh giá khả năng xác định phản ứng cảm xúc nào là phù hợp với hoàn cảnh của giáo viên, chúng tôi đưa ra một tình huống cụ thể với 3 lựa chọn tương ứng với 3 mức độ phù hợp của cảm xúc là “trong tầm kiểm soát”, “nguy hiểm”, và “vượt tầm kiểm soát”. Chúng tôi nhận thấy phần lớn các giáo viên đã chọn được phản ứng cảm xúc phù hợp tương ứng với mức “trong tầm kiểm soát” (53.9%). Con số này chênh lệch không nhiều so với mức tự đánh giá của giáo viên ở trên.
Biểu đồ 2.5. Tần suất đánh giá mức độ phù hợp của cảm xúc âm tính
Biểu đồ 2.5. cho thấy vẫn còn một số không nhỏ giáo viên đánh giá phản ứng cảm xúc “Cố gắng kiểm soát cảm xúc trong khi giải quyết mâu thuẫn ở góc xây dựng, luôn canh chừng để cảm xúc không bộc phát”, tức mức độ cảm xúc “nguy hiểm”, là phản ứng cảm xúc phù hợp (39.4%). Điều này có thể dẫn đến hệ luận là, các GVMN sẽ không cố gắng để nâng cao kỹ năng điều chỉnh cảm xúc đến mức có phản ứng cảm xúc trong tầm kiểm soát, vì họ cho rằng chỉ cần đạt mức nguy hiểm
53.9% 39.4%
6.7%
Mức độ phù hợp
Trong tầm kiểm soát Nguy hiểm
này là mức “nguy hiểm”, việc giáo viên phải thường xuyên chú ý đến cảm xúc bản thân và phải rất tập trung tìm cách kiểm soát cảm xúc làm cho giáo viên luôn ở trong tình trạng căng thẳng. Và như thế, các cảm xúc âm tính vẫn có thể bộc phát khi sự “cố gắng kiểm soát” của họ bị lỏng lẻo do áp lực công việc hay do thể trạng mệt mỏi. Đáng quan tâm hơn, có 6.7% giáo viên cho rằng họ “Không cần quan tâm đến cảm xúc của mình, đi thẳng đến góc xây dựng, yêu cầu trẻ gây sự trước xin lỗi bạn và rời góc chơi đó” là phản ứng cảm xúc hợp lý, trong khi cách phản ứng này xét về mặt cảm xúc là ở mức “vượt tầm kiểm soát” vì để cảm xúc bộc lộ tự nhiên và chỉ hành động theo sự thôi thúc của cảm xúc. Cần lưu ý là trong tình huống đưa ra, lúc giải quyết mâu thuẫn cô đang rất tức giận. Việc không quan tâm đến cảm xúc và hành động bộc phát như vậy có thể gây ra nhiều hậu quả đáng tiếc cho cả cô và trẻ. Xét trên các nhóm khách thể, kiểm định ANOVA cho kết quả không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm khách thể trong kỹ năng đánh giá mức độ phù hợp của cảm xúc âm tính.
Như vậy, đối với kỹ năng nhận ra các cảm xúc âm tính không phù hợp với hoàn cảnh hiện tại, điểm tích cực là GVMN đã nhận ra sự xuất hiện của các cảm xúc âm tính. Tuy nhiên, họ vẫn còn nhiều hạn chế trong việc nhận diện các biểu hiện và gọi tên chính xác từng cảm xúc âm tính cũng như khả năng xác định mức độ và tính phù hợp của cảm xúc âm tính với tình huống chưa cao. Dựa theo các yêu cầu cần đạt được của kỹ năng ở bảng 2.3., có thể khẳng định rằng mức độ đạt được kỹ năng này của các GVMN hiện nay là mức “trung bình”.
2.3.2.2. Kỹ năng thay đổi các cảm xúc âm tính
Chúng tôi tìm hiểu thực trạng kỹ năng này thông qua việc GVMN đánh giá mức độ sử dụng 22 cách điều chỉnh cảm xúc cùng với tình huống chúng tôi đưa ra. Kết quả thu được như sau:
Bảng 2.9. Thực trạng sử dụng các cách điều chỉnh cảm xúc âm tính của GVMN
Cách điều chỉnh cảm xúc không mong muốn ĐTB ĐLC
1. Tôi biết tình huống nào hay gây cảm xúc âm tính cho tôi và tôi
hạn chế tham gia vào tình huống đó nếu có thể. 2.9 1.143 2. Tôi nhờ giáo viên đồng nghiệp quan tâm đến trẻ hay gây cảm xúc
âm tính cho mình và hạn chế giao tiếp với trẻ này. 2.7 1.075 3. Tôi chủ động tham gia hoặc tạo ra các tình huống làm gia tăng
cảm xúc dương tính trong khi giao tiếp với trẻ. 3.4 1.192 4. Tôi nhờ người khác hỗ trợ trong các tình huống tôi biết sẽ gây
cảm xúc âm tính cho tôi. 2.7 1.066
5. Nếu trẻ không thích một món ăn, tôi cho trẻ ăn món đó ít lại và
tăng cường món khác để khỏi có cảm xúc âm tính vì trẻ ăn chậm. 3.5 1.113 6. Trước khi tham gia vào tình huống tôi biết chắc sẽ gây cảm xúc
âm tính cho tôi, tôi nghĩ về các điều tích cực của tình huống đó. 3.3 1.069 7. Tôi dành thời gian theo dõi các phản ứng cảm xúc hoặc viết ra
các cảm xúc âm tính của chính mình. 2.4 0.994
8. Tôi nói với trẻ về cảm xúc âm tính tôi đang có. 2.4 1.129