Từ kết quả khảo sát trên, chúng tôi có những nhận xét sau:
- Về sự tự đánh giá mức độ hiểu về Mục tiêu và Cấu trúc của Đề thi môn Ngữ văn trong Kỳ thi Tuyển sinh lớp 10: Kết quả ở nhóm câu hỏi này chứng tỏ GV có nhiều điều kiện tốt để giảng dạy và hỗ trợ HS trong ôn tập các nội dung ĐH VB. Về mức độ đáp ứng của Cấu trúc phần ĐH VB trong Đề thi từ năm 2014 đến nay đối với Mục tiêu ra đề, phần lớn các GV cũng cho rằng Cấu trúc phần ĐH trong đề thi hiện nay khá hợp lí và đáp ứng được mục tiêu ra đề. Như vậy, cấu trúc này có thể tiếp tục phát huy trong tương lai.
- Về Độ dài của VB ngữ liệu: Đề thi những năm 2015, 2016, 2017, 2019 được đánh giá cao về mức độ phù hợp của độ dài, chúng tôi cũng có ý kiến tương tự về điểm này. Đây là cơ sở để có thể xem xét về độ dài phù hợp cho VB ngữ liệu ở chương 3.
- Về Đề tài của VB ngữ liệu: Từ kết quả trên, những đề tài trong đề thi các năm hầu hết đều được GV đánh giá tương đối tốt trong phạm vi quen thuộc của HS do đã xuất hiện trong CT học ở THCS. Chúng tôi cũng đồng tình cao với quen điểm này. Tuy nhiên, đối với các tiêu chí “phù hợp với tâm lí lứa tuổi HS lớp 9” và “mang tính thời sự, cập nhật xu hướng” thì các VB còn chưa thực sự hài lòng theo đánh giá của GV. Đây cũng là những yêu cầu mà chúng tôi đặt ra cho việc lựa chọn VB đáp ứng tốt hơn.
- Về các Yếu tố trực quan, phi ngôn ngữ trong VB: Hầu hết các GV cho rằng các yếu tố này có những ảnh hưởng đến việc ĐH của HS nhưng chưa ở mức ảnh hưởng quyết định và không có liên quan với những nhiệm vụ ĐH (câu hỏi bài tập) mà đề thi đặt ra. Theo chúng tôi, thực trạng này cũng đồng nghĩa với việc nên cân nhắc về sự cần thiết của yếu tố này trong VB ngữ liệu. Hoặc nếu mong muốn sử dụng thì phải khai thác hiệu quả hơn các phương tiện này. Tuy nhiên, đây chỉ là những ý kiến dựa trên thực tế việc xuất hiện của phương tiện phi ngôn ngữ này trong VB ngữ liệu của đề thi, việc tiếp tục sử dụng các yếu tố này cần được xem xét nhiều hơn về các khía cạnh cơ sở khác.
Trang | 77
- Về việc xác định loại VB sử dụng trong đề thi: Tập trung phân tích nhiều hơn ở các VB ngữ liệu là VBTT theo quan điểm của chúng tôi, có thể thấy rằng vẫn có các GV xem chúng là VBNL, hoặc có những VB không phải VBTT theo chúng tôi (như Đề thi năm 2015 và VB1 của Đề thi 2017) vẫn được nhiều GV xếp vào loại này. Điều này cho thấy, việc phân loại VB theo 03 loại VBVH, VBNL và VBTT đối với GV vẫn còn nhiều bất cập, đặc biệt là ở những VB có đặc điểm của 02 loại VB trở lên.
- Về vai trò của VBTT trong Ngữ liệu Phần ĐH của đề thi để đánh giá năng lực của HS, kết quả khảo sátđã khẳng định hầu hết các GV đều đồng tình với chúng tôi về tầm quan trọng và sự cần thiết của việc xuất hiện VBTT trong VB ngữ liệu của đề thi. Trên cơ sở này, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn những yêu cầu cụ thể cho việc lựa chọn VBTT sử dụng trong phần ĐH của Đề thi Tuyển sinh lớp 10 môn Ngữ văn tại Tp.HCM trong tương lai gần.
Trang | 78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Đối sánh những nội dung đã thực hiện của chương 2 với mục đích nghiên cứu của đề tài, chúng tôi cơ bản đã hoàn thành được những việc sau:
Một là, xác định được các phương diện như số lượng VB, độ dài VB, đề tài VB nguồn trích dẫn VB và đặc điểm của VBTT trong SGK môn Ngữ văn hiện hành bậc THCS. Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy số lượng VBTT chiếm tỉ lệ rất nhỏ so với 02 loại VB còn lại. Về đề tài, các VBTT được dạy học ĐH chính thức xoay quanh các chủ đề về Lịch sử - Văn hóa - Địa lí, Văn học và một số vấn đề xã hội khác. Nhìn chung, phạm vi lĩnh vực của VBTT tương đối đa dạng nhưng chưa có tính chiều sâu và chưa có các mảng đề tài liên quan đến khoa học tự nhiên, nghệ thuật, v.v. Độ dài trung bình của VBTT không tăng dần qua mỗi cấp lớp và cũng có sự chênh lệch do điều kiện thực tế của việc dạy học loại VB này. Nguồn trích dẫn của VBTT trong SGK đa dạng và là nguồn rõ ràng, tin cậy. Các VBTT trong SGK đáp ứng các đặc điểm về mặt ngôn ngữ nhưng chưa sử dụng hiệu quả các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ trong VB.
Hai là, thống kê định lượng và định tính các yếu tố về số lượng, độ dài, nguồn trích dẫn, đề tài và việc sử dụng các yếu tố trực quan của VBTT trong đề thi từ năm 2014 đến nay. Nhìn chung, VBTT chiếm tỉ lệ gần một nửa tổng số VB ngữ liệu ĐH với phần ngôn ngữ đáp ứng yêu cầu đặc điểm của loại VB, độ dài dao động không lớn giữa các năm và nguồn trích dẫn rõ ràng, uy tín. Các VB này viết về đề tài Môi trường, Lối sống và có sử dụng kết hợp phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như hình ảnh, biểu đồ.
Ba là, khảo sát ý kiến của GV về VB ngữ liệu trong phần ĐH của đề thi các năm từ 2014 đến nay, khai thác đánh giá về các khía cạnh đề tài, độ dài, các yếu tố trực quan, phi ngôn ngữ và phân loại các VB ngữ liệu đã xuất hiện trong đề thi. Qua đó, chúng tôi xác định được những quan điểm tương đồng ý giữa chúng tôi và các GV lớp 9.
Xác định chương 2 là tổng quan cơ sở thực tiễn của đề tài, từ những khảo sát trên về việc sử dụng VBTT trong SGK và đề thi, kết hợp với những ý kiến trong khảo sát các GV, ở chương 3, chúng tôi sẽ tiến hành phân tích cụ thể và đề xuất các yêu cầu để lựa chọn VBTT cho phần ĐH của Đề thi Tuyển sinh lớp 10 môn Ngữ văn tại Tp.HCM.
Trang | 79
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT YÊU CẦU LỰA CHỌN VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG PHẦN ĐỌC HIỂU CỦA ĐỀ THI TUYỂN SINH LỚP 10
MÔN NGỮ VĂN TẠI TP. HỒ CHÍ MINH 3.1Cơ sở lí luận để đề xuất yêu cầu
3.1.1 Định hướng để đánh giá theo năng lực
Trước hết, CT GDPT ở Việt Nam đã được cụ thể hóa trong Luật giáo dục năm 2005 như sau: “CT GDPT thể hiện mục tiêu GDPT; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GDPT , phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT”44. Như vậy, theo quan niệm hiện đại, CT GDPT ở bao gồm Việt Nam hiện nay có bốn thành tố giáo dục: Mục tiêu dạy học, Nội dung dạy học, Các phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học và Đánh giá kết quả dạy học. Dựa trên sự liên quan mật thiết với nhau của các thành tố này, chúng tôi nhận thấy ba mối vấn đề sau đây có tác động đến lựa chọn, xây dựng nội dung kiểm tra - đánh giá:
Thứ nhất, mục tiêu dạy học quy định nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, việc kiểm tra - đánh giá.
Thứ hai, nội dung kiểm tra - đánh giá phải có sự tương quan mật thiết với nội dung dạy học. Trong đó, những vấn đề được đưa ra trong đề kiểm tra - đánh giá là những nội dung đã được triển khai trong quá trình dạy học.
Thứ ba, kiểm tra - đánh giá là thước đo mức độ của việc thực hiện mục tiêu dạy học, sự hợp lí của các nội dung dạy học, sự hiệu quả của các phương pháp và hoạt động dạy học đã tổ chức.
Cho đến khi CT GDPT tổng thể năm 2018 ra đời, CT đã pháp lí hóa về quan niệm năng lực “là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”45.
Do đó, có thể hiểu, theo CT thì năng lực phải được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn trong một môi trường với những điều kiện cụ thể. Như vậy, để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ
44Trần Thị Hương (chủ biên) (2014). Giáo trình Giáo dục học đại cương. Tr. 85 45Bộ GD&ĐT (2018). CT Giáo dục PT: CT Tổng thể. Tr.37
Trang | 80
nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Xét trong trường hợp môn Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam hiện nay, do chi phối bởi mục tiêu môn học và điều kiện thực hiện, đánh giá kết quả học tập của HS trong môn Ngữ văn hiện nay tập trung chủ yếu vào hai năng lực đọc và viết hay ĐH VB và tạo lập VB. Hiểu một cách đơn giản nhất, ĐH VB là một năng lực tiếp nhận VB, thông qua hoạt động của con người đọc chữ, xem các kí hiệu bảng biểu, hình ảnh trong nhiều loại VB khác nhau, nhằm xử lí thông tin trong VB để phục vụ những mục đích cụ thể trong học tập hoặc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn của cuộc sống.
Tuy nhiên, trong một thời gian dài, tại các trường Trung học và các kỳ thi cấp khu vực, việc đánh giá năng lực ĐH của HS thường diễn ra dưới hai hình thức là yêu cầu nhắc lại một nội dung nào đó của bài học đã ghi chép trong vở và viết về một vấn đề thuộc phương diện nội dung hoặc nghệ thuật của VB đã học. Những nhiệm vụ này chưa thực sự đánh giá được năng lực ĐH các loại VB khác nhau của HS. Vì vậy, vấn đề đặt ra là “cần đổi mới đánh giá năng lực ĐH của học sinh bằng việc sử dụng những VB mới (bao gồm cả VBVH và VB nhật dụng, có cùng đề tài, chủ đề hoặc thể loại với VB đã học trong CT, SGK), yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có vào việc ĐH và cảm thụ VB mới này”46.
Mục tiêu đánh giá năng lực đòi hỏi nội dung kiểm tra phải tạo ra một hoạt động mô phỏng, tình huống mới tương tự như tình huống mà người được đánh giá đã được rèn luyện hay có kinh nghiệm xử lí để xem xét mức độ thành công khi giải quyết tình huống mới nảy sinh. Cụ thể hơn, GV phải lựa chọn được ngữ liệu tương đương với các VB trong SGK mà HS từng tiếp xúc để các em có thể huy động vốn kiến thức, kĩ năng đã được trau dồi, rèn luyện để giải quyết thành công nhiệm vụ ĐH được đặt ra, từ đó đánh giá được năng lực của HS thông qua việc giải quyết tình huống này. Tuy vậy, trên thực tế, sẽ có những yếu tố thực tiễn tác động và có thể điều chỉnh một số “sự tương đương” với SGK nhằm hài hòa nhất các yếu tố tác động đến việc thực hiện hoạt động ĐH VB trong kỳ thi.
46 Bộ GD&ĐT (2014). Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh môn Ngữ văn. Tr. 87-88
Trang | 81
3.1.2 Đặc điểm tâm lí đối tượng thực hiện
3.1.2.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS lớp 9
Giáo trình Tâm lí học Giáo dục47 xác định độ tuổi của HS lớp 9 tham gia kỳ thi Tuyển sinh lớp 10 THPT (15 tuổi) thuộc giai đoạn chuyển tiếp từ Thiếu niên (11-15 tuổi) sang Đầu thanh niên (15-18 tuổi). Từ sau khi kết thúc tuổi nhi đồng, HS đã hoàn thiện ngôn ngữ về ngữ pháp và ngữ nghĩa, thành thạo kỹ năng đọc thành tiếng và viết tiếng Việt, phát triển hoàn thiện hơn nhận thức xã hội và các chuẩn mực đạo đức. Chuyển sang bậc THCS, HS ở độ tuổi này được đánh giá “vừa trẻ con, vừa người lớn”, giai đoạn này, HS có những đặc điểm sau về mặt tâm lí lứa tuổi như sau:
Về hoạt động học tập, ở cấp học này, khi được chuyển sang hình thức học nhiều môn do nhiều GV giảng dạy theo tiết khác với cấp Tiểu học, thái độ học tập của HS cũng thay đổi, hình thành tâm lí thích, không thích các môn học, có môn học cần và không cần. Động cơ học tập của các em cũng có cấu trúc phức tạp, đa dạng hơn nhưng chưa bền vững so với độ tuổi đầu thanh niên. Đặc biệt, khi đến năm cuối cấp, các em có tâm lí chỉ tập trung học những môn thi chuyển cấp và nặng nề áp lực thi cử.
Về hoạt động giao tiếp (hoạt động chủ đạo của tuổi thiếu niên), thiếu niên ở độ tuổi này thường “cảm giác mình là người lớn” và thể hiện xu hướng vươn lên làm người lớn. Đồng thời, thiếu niên cũng có nhu cầu tự khẳng định mình và khát vọng được độc lập trong quan hệ với người lớn nên dễ hình thành những mâu thuẫn với người lớn. Trong giao tiếp với bạn bè, thiếu niên có nhu cầu kết bạn tâm tình, nguyện vọng hòa mình vào tập thể, khát khao tìm kiếm một chỗ đứng trong lòng bạn bè.
Về hoạt động nhận thức, đặc điểm nổi bật trong hoạt động này của thiếu niên là tính mục đích, tính chủ định phát triển rất mạnh, điều này kích thích sự khám phá, tò mò, ham hiểu biết của các em. Các em phát triển nhanh về tri giác và trí nhớ có chủ định, tuy nhiên, độ tuổi này cũng còn nhiều hạn chế vì tính hấp tấp, vội vàng, tùy tiện, thiếu tính tổ chức và hệ thống. Về tư duy, các em phát triển tư duy trừu tượng mạnh mẽ, có khả năng phân tích tài liệu tương đối đầy đủ, sâu sắc, biết phân biệt những dấu hiệu bản chất và không bản chất. HS bậc THCS cũng phát triển khả năng suy luận và tư duy phê phán và thính độc lập, sáng tạo trong tư duy.
Về đời sống xúc cảm - tình cảm, ở lứa tuổi này các em hình thành những loại tình cảm cao cấp đa dạng, phong phú và có chiều sâu như tình cảm đạo đức với gia đình,
Trang | 82
bạn bè, quê hương, đất nước; tình cảm trí tuệ; tình cảm thẩm mỹ. Tuy xúc cảm - tình cảm của đa số thiếu niên có cường độ khá mạnh nhưng tình cảm này chưa ổn định, còn chứa đựng nhiều mâu thuẫn và dễ thay đổi.
Về mặt nhân cách, tuổi thiếu niên sự hình thành tự ý thức để tự nhận thức, tự đánh giá bản thân, so sánh với người khác. Đây cũng là lứa tuổi hình thành quan điểm, lí tưởng, niềm tin riêng từ việc quan sát, nhận xét, đánh giá về hệ thống giá trị, các chuẩn mực đạo đức, so sánh nó với những trải nghiệm thực tế của bản thân. Tuy nhiên, các giá trị, chuẩn mực của thiếu niên chưa có nền tảng vững chắc, dễ bị tác động hay ngộ nhận, phiến diện. Độ tuổi thiếu niên cũng hình thành ý chí và khát vọng tự tu dưỡng rèn luyện tính độc lập, kiên trì, lòng dũng cảm, nghị lực vượt khó nhưng dễ sa vào bướng bĩnh, liều lĩnh.
Một trong những điểm quan trọng khác là sự phát triển hứng thú của thiếu niên, phạm vi của sự hứng thú phát triển mạnh về cả chiều rộng và chiều sâu, mở rộng ra ngoài xã hội, vượt khỏi phạm vi học tập trong nhà trường và cuộc sống trong gia đình. Các em có nhiều mối quan tâm như tiếp cận các sản phẩm văn hóa như truyện, phim