3. Cấu trúc, nội dung
26trình và kiểm tra đánh giá kết quả;
trình và kiểm tra đánh giá kết quả;
- Định hướng về phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, cách thức đánh giá chất lượng môn học;
- Hướng dẫn biên soạn giáo trình và tài liệu hướng dẫn dạy học phù hợp với đặc điểm riêng của môn học.
* Tổ chức thực nghiệm, trưng cầu ý kiến về dự thảo chương trình môn học. * Thẩm định chương trình môn học.
* Tiếp thu, chỉnh sửa, bổ sung dự thảo chương trình môn học sau khi tổ chức trưng cầu ý kiến, thẩm định; ban hành lần 1 chương trình các môn học.
c) Đánh giá, điều chỉnh chương trình
Đánh giá chương trình tổng thể, chương trình môn học (ban hành lần 1) khi áp dụng đại trà: khảo sát, đánh giá kết quả dạy học theo chương trình mới; đề xuất và tổ chức trưng cầu ý kiến về nội dung chỉnh sửa chương trình; điều chỉnh điều kiện tối thiểu thực hiện chương trình; chỉnh sửa, hoàn thiện và phê duyệt các phiên bản mới (ban hành lần 2, ban hành lần 3…) của chương trình (nếu cần) để vừa đảm bảo tính ổn định, vừa đảm bảo tính phát triển của chương trình.
3.4.6. Cách tiếp cận phát triển chương trình
a) Chương trình xây dựng tiếp cận nội dung.
Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những kiến thức mà tất cả mọi người cần và có thể biết. Theo đó, chương trình giáo dục là bản phác thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng chương trình bắt dầu bằng lựa chọn môn học và nội dung cụ thể của mỗi môn học. Mục tiêu giáo dục chính là nội dung kiến thức từng môn học mà giảng viên phải dạy và sinh viên phải học để lĩnh hội; theo đó chuẩn đầu ra của chương trình chủ yếu bao gồm các tiêu chí mội dung kiến thức. Theo tiếp cận này chương trình được mô tả hệ thống nội dung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học. Chương trình loại này thường bị nhấn mạnhghi nhớ, tái tạo kiến thức cả trong hoạt đồng dạy, hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.
b) Chương trình theo tiếp cận phát triển năng lực người học học.
27
thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Phát triển năng lực chú ý tới logic và cấu trúc phẩm chất và năng lực cấu thành nhân cách sinh viên. Theo đó giáo dục, dạy học tích hợp theo các chủ đề nội môn, liên môn, liên lĩnh vực, được xác định là phương thức chủ đạo xuyên suốt khi thiết kế, mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình, lựa chọn nội dung môn học, hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.
Một số định hướng cơ bản xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực:
- Tiếp cận hình thành năng lực cá nhân, con người, nghĩa là hình thành, củng cố và phát triển năng lực và nhu cầu cấu thành bản chất người co năng lực tiềm tàng để sống và làm việc; để tìm kiếm, lựa chọn, tiếp nhận và xử lý thông tin, qua đó học được tri thức và các kỹ năng bằng tư duy phê phán, phản biện. Đó là những năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường xuyên của giảng viên và sinh viên là các môn học được thể hiện trong nội dung giáo trình. Khó khăn lớn nhất của người làm chương trình và đặc biệt đối với giảng viên là trong quá trình dạy học phải làm bộc lộ phương thức- cách nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận dụng được kiến thức đó. Do khó khăn đó mà đã xuất hiện các quan điểm khác nhau, có lúc tranh luận giữa một bên cho rằng cung cấp kiến thức càng nhiều, càng sâu càng có chất lượng giáo dục sinh viên, ví dụ trong toán học phải giảm tải bằng cách chấp nhận định lý mà không chứng minh định lý, với một bên cho rằng trọng tâm hướng tới là dạy cách làm, dạy cách suy nghĩ, hình thành siêu nhận thức. Theo đó, có nhà sư phạm đề nghị dạy lịch sử các ý tưởng khoa học như trình bày nội dung kiến thức môn học. Cả hai quan niệm đều đúng, nhưng phiến diện, và nếu dẫn tới cực đoan sẽ là sai lầm nghiêm trọng. Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp kiến thức trong xây dựng, mô tả mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng. Để tránh được tình trạng đó cần phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực với bản thiết kế cấu trúc năng lực bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí phẩm chất, năng lực được mô tả tường minh với các mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và quá trình hình thành sản phẩm đó.
28
Khẳng định này có cơ sở vững chắc rằng: tích lũy kiến thức có sẵn, rời rạc, hàn lâm không bảo đảm chắc chắn hình thành được năng lực hành động ở người học, nhưng nếu rèn luyện, phát triển năng lực bằng tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức thì cả trong quá trình, cả sản phẩm đầu ra của quá trình đó đều chứa đựng kiến thức và cách tìm kiếm kiến thức đó. Đổi mới phương pháp dạy học theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường khi mọi yếu tố của chương trình đều quán triệt mục tiêu phát triển năng lực. Khó khăn gặp phải trong đổi mới phương pháp theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội dung môn học trong văn bản chương trình và sách giáo khoa khó làm bộc lộ yếu tố “CÁCH”, làm cho thông tin nội dung kiến thức trở nên “lộ thiên”dễ làm cho người dạy và người học sa đà vào đó. Khó khăn nữa phải kể đến, đó là giảng viên chưa quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận, và đặc biệt kỹ năng tổ chức dạy học tích hợp. Bản chất của tích hợp là vận dụng kiến thức, kỹ năng từ nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích trong đời sống và nhận thức. Như vậy, phải tích hợp các lĩnh vực kiến thức, tích hợp các năng lực chung và năng lực chuyên biệt, tích hợp năng lực và nội dung. Mỗi công thức tích hợp có giá trị khác nhau và được tổ chức bằng các hoạt động đặc thù, đa dạng để người dạy có đủ điều kiện để hiện thực hóa một cách sáng tạo.
+ Những sinh viên quen học thụ động, sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi hình thức giáo dục thay đổi, đòi hỏi phảỉ năng động, tự học, tự tìm tòi tài liệu.
29
B ng 1. Đặc điểm chương tr nh ti p cận nội dung và chương tr nh ti p cận năng lực