1.2.1. Kỹ năng sống
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong Từ điển Tiếng Việt do Viện hàn lâm khoa học xã hội Việt Nam, Viện khoa học xã hội vùng Nam bộ, do nhà xuất bản từ điển bách khoa năm 2013, trang 559 thì kỹ năng là năng lực vận dụng những kiến thức đã thu thập trong lĩnh vực nào đó vào thực tiễn [51]
Theo Lê Văn Hồng, kỹ năng là "khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới". [22, 23].
Còn tác giả Nguyễn Văn Đồng cho rằng: "kỹ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể", [10]
Theo Từ điển Giáo dục học, “kỹ năng là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: "kỹ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình". [49]
Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểm chung trong quan niệm về kỹ năng:
+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng. Tri thức ở đây bao gồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động.
+ Kỹ năng là sự chuyển hoá tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.
+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra.
Như vậy, kỹ năng được xem xét theo nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, những quan niệm ấy không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần kỹ năng mà thôi.
Từ sự phân tích trên, luận án hiểu kỹ năng như sau: kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có với những điều kiện phù hợp, không chỉ vậy kỹ năng còn là biểu hiện năng lực của con người.
1.2.1.2. Khái niệm kỹ năng sống
Hiện nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống. Có thể nêu ra một số cách tiếp cận kỹ năng sống như sau:
Xét ở phạm vi rộng, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên hiệp quốc (UNESCO) đưa ra khái niệm về kỹ năng sống giáo dục dựa trên cơ sở gồm bốn mục tiêu - trụ cột cơ bản của giáo dục: Học để biết - Học để làm - Học để là chính mình - Học để cùng chung sống, đó là: kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đó là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày.
WHO (1997) định nghĩa: kỹ năng sống là những năng lực giao tiếp đáp ứng và những hành vi tích cực của cá nhân có thể giải quyết có hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày.
Quỹ Cứu trợ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF) (2012) đưa ra quan điểm: kỹ năng sống là những kỹ năng tâm lý xã hội có liên quan đến tri thức, những giá trị và thái độ, cuối cùng thể hiện ra bằng những hành vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có hiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Cách tiếp cận này nhấn mạnh sự cân bằng về tiếp thu tri thức,
hình thành thái độ và kỹ năng nhằm giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới. Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm: kỹ năng sống là những kỹ năng tinh thần hay những kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý – xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng với cuộc sống. Tác giả cho rằng kỹ năng song nhìn dưới góc độ năng lực tâm lý là những kỹ năng giúp con người tồn tại về mặt thể chất và mặt tâm lý. [35]
Từ góc độ tâm lý học, tác giả Nguyễn Quan Uẩn khẳng định: kỹ năng sống là một tổ hợp phức tạp của một hệ thống kỹ năng nói lên năng lực sống của con người giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hằng ngày có kết quả trong những điều kiện xác định của cuộc sống. [49]
Các quan niệm trên đều tập trung nhấn mạnh khả năng của cá nhân nhằm duy trì trạng thái tinh thần và biết thích nghi tích cực khi tương tác với người khác và với môi rường xung quanh. Kỹ năng có mối quan hệ mật thiết và cân bằng với kiến thức và thái độ, đồng thời biểu hiện những giá trị sống trong hoạt động và giao tiếp hằng ngày.
1.2.1.3. Vai trò của kỹ năng sống đối với học sinh tiểu học
Thông qua KNS, con người trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, xúc cảm, kinh nghiệm sống, ...để biến nó thành tri thức, KNS của mỗi người. KNS giúp con người hình thành, phát triển nhân cách, tạo nên hệ giá trị sống tích cực và tạo lập các mối quan hệ tốt đẹp trong cuộc sống. Trong xã hội, con người là tổng hòa các mối quan hệ và vì vậy, KNS giữ vai trò quan trọng, nó được thể hiện cơ bản dưới một số nội dung sau:
GDKNS tạo nên hệ giá trị sống tích cực của HS
HSTH là lứa tuổi bình minh của cuộc đời, hình thành phát triển nhân cách HSTH có tính chất nền tảng cho sự phát triển nhân cách. Do đó, phát triển KNS cho HS có tầm quan trọng rất lớn trong sự phát triển sau này của HS.
GDKNS cho HS sẽ giúp các em hướng tới giá trị sống tích cực, hành vi văn hóa ứng xử và giá trị sống tích cực; đó là giá trị đạo đức, giá trị thẩm mỹ,
giá trị về lòng khoan dung, đức độ, giá trị về trí tuệ, sáng tạo...
GDKNS với việc hình thành và phát triển nhân cách.
Trong cuộc sống cá nhân, KNS có vai trò vô cùng quan trọng. Việc vận dụng KNS vào trong cuộc sống của mỗi con người chính là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về giao tiếp, giúp cá nhân tạo dựng được chỗ đứng trong xã hội. Xét trong quan hệ liên nhân cách, nếu kỹ năng giao tiếp tốt sẽ giúp cá nhân tạo dựng được hình ảnh tốt về bản thân và các mối quan hệ hợp tác tốt trong xã hội. Đối với lứa tuổi HS đang trong giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách thì KNS đóng vai trò quan trọng bởi nhờ có KNS các em học tập hiệu quả, nhờ có KNS các em tự tin tham gia vào hoạt động giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội, trải nghiệm bản than ...nhờ đó, các em học được cách đánh giá hành vi và thái độ, lĩnh hội được các tiêu chuẩn đạo đức từ cuộc sống, kiểm tra và vận dụng các tiểu chuẩn đó vào thực tiễn.
GDKNS cho HSTH giữ vai trò rất to lớn trong việc bắt đầu tạo nên hệ giá trị sống cho các em, giúp các em thể hiện được giá trị của bản thân vào cuộc sống và từ đó, các em trưởng thành với một hệ giá trị tích cực bởi thành quả của quá trình giáo dục. Bên cạnh đó, việc GDKNS còn xây dựng và tạo nên nét văn hóa trong nhà trường. [18]
1.2.2. Định hướng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
Giáo dục cho trẻ những kỹ năng cơ bản, cần thiết, hướng tới hình thành những thói quen tốt giúp trẻ thành công, đảm bảo vừa phù hợp với thực tiễn và thuần phong mỹ tục Việt Nam vừa hội nhập quốc tế trong giai đoạn công nghiệp hoá đất nước. Dựa vào các quy định trong Công văn 463/BGD&ĐT-GDTX về việc hướng dẫn triển khai thực hiện giáo dục KNS tại các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục thường xuyên của Bộ GD&ĐT (2015) trong đó nội dung giáo dục kỹ năng sống phải phù hợp với từng lứa tuổi và tiếp tục được rèn luyện theo mức độ tăng dần. Theo quy định thì việc giáo dục KNS cho HS tiểu học tại các cơ sở giáo dục tập trung vào một số nội dung sau: [4]
Nội dung giáo dục KNS đối với học sinh tiểu học
Tiếp tục rèn luyện những kỹ năng đã được học ở mầm non, tập trung hình thành cho HS kỹ năng giao tiếp với cha mẹ, thầy cô, bạn bè; kỹ năng xây dựng tình bạn đẹp; kỹ năng kiên trì trong học tập; kỹ năng đúng giờ và làm việc theo yêu cầu, kỹ năng đồng cảm,... tạo tiền đề cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất, học vấn và năng lực của HS.
Phương thức tổ chức giáo dục KNS
- Các cơ sở giáo dục chủ động tổ chức các hoạt động giáo dục KNS hoặc liên kết với các đơn vị để tổ chức các hoạt động giáo dục KNS. Để đảm bảo chất lượng của hoạt động giáo dục KNS, khuyến khích các cơ sở giáo dục liên kết với các đơn vị vừa có chương trình giáo dục KNS cho người học vừa có chương trình bồi dưỡng, tập huấn giáo viên về giáo dục KNS.
- Giáo dục KNS thông qua việc tích hợp vào các môn học và các hoạt động giáo dục; đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy - học theo hướng tăng cường hoạt động học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học;
- Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong và ngoài nhà trường, tập trung vào việc giáo dục những KNS cơ bản, qua đó hình thành cho HS các giá trị sống, KNS tích cực;
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí, tổ chức các hoạt động giáo dục KNS.
1.3. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học
1.3.1. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học
Giai đoạn lứa tuổi HS tiểu học là giai đoạn mà các quá trình nhận thức từ cảm giác đến tư duy của các em có một sự phát triển toàn diện.
Cảm giác đã hòa vào trong dạng nhận thức cảm tính phức tạp nhất là tri giác đến nỗi không thể nghiên cứu riêng 2 quá trình đó. Các loại cảm giác ở trẻ khá phát triển, những cảm giác bên ngoài bao gồm: nhìn (thị giác), nghe (thính
giác), ngửi (khứu giác), nếm (vị giác), da (xúc giác). Những liên hệ cảm giác vận động tinh tế và chính xác được hình thành, những liên hệ này đảm bảo tính chính xác của hành động và sự kiểm tra bằng mắt các hành động đó. [9, 22]
Tri giác: Vào đầu lứa tuổi HS tiểu học, sự tri giác của các em còn mang tính tổng thể, chưa đạt đến trình độ tri giác phân biệt, vì vậy các em thường tri giác đại thể ít đi sâu vào chi tiết, các em chưa biết phân tích có hệ thống những thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng tri giác. [9, 22]
Đầu lứa tuổi tiểu học, sự tri giác của các em mang tính không chủ định là chủ yếu, các em dễ bị thu hút bởi những hình ảnh, đồ vật có nhiều màu sắc rực rỡ, những hoạt động náo nhiệt. So với lứa tuổi mẫu giáo, thị giác của trẻ tiểu học nhạy bén hơn, các em từ 7 đến 10 tuổi đã phân biệt được những màu cơ bản nhưng chưa phân biệt được sắc điệu của mỗi loại màu. Tri giác thời gian còn chậm so với tri giác không gian. Đến cuối lứa tuổi tiểu học tri giác chủ định của các em đã phát triển, gắn liền với sự phát triển quan sát của các em.
Tư duy: Đầu lứa tuổi HS tiểu học, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế.Việc học tập của các em chủ yếu dựa trên sự phân tích, so sánh, đối chiếu các đối tượng, hình ảnh trực quan. Những khái quát về sự vật hiện tượng của các em còn mang tính trực tiếp, cảm tính, các em thường dùng những hình tượng, biểu tượng bên ngoài, những hình tượng, biểu tượng ấn tượng do cảm giác mang lại nên gây khó khăn trong việc hình thành khái niệm cho các em. Tư duy của các em vẫn còn bị cái tổng thể chi phối, tư duy phân tích chỉ mới bắt đầu hình thành nên các em chưa thể hình thành các biểu tượng một cách chính xác, vững chắc, do đó các em dễ bị nhầm lẫn, sai sót khi lĩnh hội các khái niệm dù đơn giản [53]
Như vậy, trong quá trình phát triển tư duy của trẻ có sự chuyển từ chỗ sử dụng các hành động thực tiễn để giải quyết nhiệm vụ cụ thể được đề ra một cách trực quan đến các hành động trí tuệ bên trong, những hành động được rút gọn lại. Trong khi đó, hành động thực tiễn không bị mất đi, không bị thay thế mà
còn tiếp tục được giữ lại để dự trữ và sẽ được bộc lộ ở giữa lứa tuổi tiểu học khi giải quyết những nhiệm vụ mới mẻ, khó khăn với trẻ.
Đến cuối giai đoạn thứ hai, đa số HS tiểu học đã biết khái quát trên những cơ sở, những biểu tượng đã tích lũy được.Tư duy lý luận cũng bắt đầu phát triển, là dấu hiệu để phát triển tư duy logic.
Tưởng tượng: Trẻ ở giai đoạn này có điều kiện thuận lợi để phát triển trí tưởng tượng vì hầu hết những tri thức ở sách giáo khoa, các em được Thầy Cô mô tả bằng lời, bằng hình vẽ, mô hình… Trí tưởng tượng của các em được chia làm 2 thời kỳ:
- Từ 6 đến 8 tuổi: Trẻ ít xử lý những biểu tượng đã có, tưởng tượng của trẻ chủ yếu là tưởng tượng tái tạo. Ban đầu, tưởng tượng tái tạo của các em còn nghèo nàn và chưa được phù hợp với đối tượng, các em thường chỉ hình dung được trạng thái ban đầu và cuối cùng của sự vật hiện tượng, dần dần các em mới có thể hình dung được đối tượng một cách đầy đủ, trọn vẹn trạng thái trung gian của sự vật hiện tượng.
- Từ 9 đến 12 tuổi: Trẻ xử lý sáng tạo những biểu tượng, tưởng tượng sáng tạo phát triển. Trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ sẽ có điều kiện phát triển thông qua các môn học, đặc biệt khi trẻ được vẽ, nặn tượng, cắt dán hoặc viết một đoạn văn.
Trí nhớ: Sự phát triển trí nhớ của các em ở lứa tuổi này cũng có những bước phát triển vượt bậc so với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, đặc biệt trí nhớ trực quan hình ảnh của các em phát triển mạnh nhất. Hình thức ghi nhớ không chủ định chiếm ưu thế và đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ. Đến khoảng giữa lứa tuổi tiểu học thì khả năng ghi nhớ có chủ định của các em mới được hình thành một cách rõ nét. Trẻ trong độ tuổi từ lớp một đến lớp ba thì ghi nhớ máy móc chiếm ưu thế, các em chưa biết tổ chức việc ghi nhớ ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ, đến lớp bốn thì ghi nhớ có ý nghĩa bắt đầu phát triển. Trẻ
thường tái hiện sự vật hiện tượng bằng cách học thuộc lòng, nặng tái hiện hình thức hơn là nội dung.
Chú ý: Đầu lứa tuổi HS tiểu học, sự chú ý của các em đã trở nên có chủ định nhưng còn yếu. Mặc dù sự tập trung chú ý của các em còn yếu, thiếu bền vững, dễ bị phân tán trong quá trình chú ý nhưng nhiều em cũng đã biết tập trung chú ý vào các tài liệu học tập, vào lời giảng, dặn dò của giáo viên. Khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh, sự chú ý của các em đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy.
Sự phát triển chú ý có chủ định của các em được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính chất xã hội cao cùng với sự trưởng thành