6. Kết cấu nghiên cứu
1.1. TỔNG QUAN VỀ HÀNH VI HỌC TIẾNG ANH
1.1.1. Khái niệm
Ngày nay, khái niệm về hành vi học tập được giải thích và sử dụng ở nhiều lĩnh vực, nhiều học thuyết khác nhau. Theo Thomas J. Shuell (1986): Cognitive Conceptions of Learning[23], học tập là một sự thay đổi lâu dài trong hành vi, ho c trong khả năng ứng xử theo kiểu nhất định thông qua việc tập luyện ho c các trạng thái trải nghiệm khác.
Theo Pat Langley và Herbert A. Simon (1981): Cognitive skills and their acquisition[18], học tập d ng để chỉ các quá trình cải thiện nhận thức mà kết quả là thực hiện một công việc tốt hơn so với m t bằng chung dân số.
Theo Lynn Curry (1983): An Organztation of Learning Styles Theory and Constructs[16], học tập là quá trình thích ứng, tập trung trong tương lai và toàn diện; ảnh hưởng đến nhận thức của một cá nhân, tình cảm, kỹ năng ý chí xã hội và đạo đức.
Nghiên cứu của Rita Kop và Andrian Hill (2008)[20] cho rằng quá trình học tập diễn ra theo chu kỳ, trong đó người học sẽ kết nối với mạng để chia sẻ và tìm thông tin mới, sẽ sửa đổi niềm tin của họ trên cơ sở học tập mới, sau đó sẽ kết nối với mạng để chia sẻ những nhận thức này và tìm kiếm thông tin mới một lần nữa.
Tổng hợp từ những nghiên cứu trên và thông qua khảo sát thực tế, ngoài ra còn tham khảo ý kiến chuyên gia, nhóm tác giả đưa ra khái niệm khái quát về học tập là:
Học tập là việc tiếp thu kiến thức thông qua quá trình tập luyện và các trải nghiệm khác trong một thời gian dài. Kết qủa là người học có được những kỹ năng, kiến thức thông qua các hành động đó và khả năng thực hiện các công việc tốt hơn so với những người không thực hiện hành vi học tập.
Học tập là một quá trình dài, có chu kỳ và thông qua nhiều hình thức khác nhau nhưng đều có chung kết quả là người học có được kết quả làm việc tốt hơn m t bằng chung.
Còn đối với việc học tiếng Anh, đây là hành vi nhằm tiếp thu ngoại ngữ bên cạnh tiếng mẹ đẻ của một người. Hành vi này được thực hiện trong một thời gian dài và người học sẽ có thể sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp bên cạnh ngôn ngữ thứ nhất.
1.1.2. Sự phát triển và thực trạng của việc học tiếng Anh ở Việt Nam
1.1.2.1. Sự phát triển của việc học tiếng Anh ở Việt Nam
Theo Van H Van (2008), The current situation and issues of the Teaching of English in Viet Nam[24], dưới thời Pháp đô hộ, có thể người Việt bắt đầu học tiếng Anh chủ yếu trong trường thông ngôn (collège des interprètes được thành lập năm 1860.
Trước năm 1959, dưới thời Chính phủ Việt Nam Cộng Hòa, học sinh ở miền Nam có thể chọn học ngoại ngữ là tiếng Anh từ lớp 6 (Trung học đệ nhất cấp). Trong cùng thời kỳ đó ở miền Bắc chỉ một số rất ít nơi nơi dạy tiếng Anh. Sau khi chiến tranh kết thúc, từ năm 1975 đến khoảng nămA1986 số lượng học sinh chọn học tiếng Anh như ngoại ngữ thứ hai cũng không nhiều.
Khi bắt đầu thời kỳ đổi mới (khoảng năm 1986 , tiếng Anh mới thực sự trở thành ngoại ngữ chính ở trường trong hệ thống giáo dục quốc dân và là một trong các môn học quan trọng được chọn làm môn thi ở kỳ thi chuyển cấp. Ví dụ như năm 2020, tiếng Anh được tỉnh Long An chọn trở thành môn thi thứ 3 của Kỳ thi Tuyển sinh vào lớp 10.
1.1.2.2. Thực trạng học tiếng Anh ở Việt NAm
Bảng xếp hạng đánh giá kỹ năng tiếng Anh của những người trưởng thành trên toàn cầu đã được EF Education Fist (tổ chức giáo dục lớn nhất thế giới về ngôn ngữ, học thuật và trải nghiệm văn hóa công bố Việt Nam xếp thứ 41/88 quốc gia, vùng lãnh thổ trên toàn cầu tham gia đánh giá và đứng thứ 7/21 quốc gia Châu Á tham gia đánh giá (số liệu năm 2018 .
Cũng theo báo cáo, từ năm 2011-2015, Việt Nam thể hiện mức tăng trưởng rệt qua từng năm và Việt Nam đã đi từ mức “rất thấp” tới “thấp” và hiện đang giữ mức độ “trung b nh” từ năm 2016.
Trong năm 2018, báo cáo mở rộng phạm vi đánh giá trên 5 tỉnh/ thành gồm: Hà Nội, TP Hồ Chí Minh; Đà Nẵng; Hải Phòng; Cần thơ thay v chỉ đánh giá ở Hà Nội và TP HCM như trước. Nếu so sánh trên cùng phạm vi Hà Nội và TP Hồ Chí Minh thì mức
độ thông thạo tiếng Anh của người Việt Nam tăng từ 54,6 lên 55.45 điểm. Điều này cho thấy đã có sự tiến bộ trong việc học tiếng Anh ở Việt Nam so với năm trước.
TS Minh Trần, Giám đốc Học thuật của EF, chuyên gia về EPI cho rằng báo cáo EF EPI nêu rõ lượng người tham gia làm bài kiểm tra là tự nguyện và không đại diện cho dân số đất nước. Chỉ những người muốn học tiếng Anh ho c tò mò về các kỹ năng tiếng Anh của họ mới tham gia vào một trong những bài kiểm tra này. Điều này có thể sai lệch điểm thấp ho c cao hơn so với dân số nói chung. Tuy bảng xếp hạng này chỉ mang tính chất tham khảo, tr nh độ tiếng Anh của Việt Nam đã có những cải thiện rõ rệt, thông qua việc coi trọng đào tạo ngoại ngữ (đ c biệt là tiếng Anh , đổi mới phương pháp dạy và học ngoại ngữ, …
M c dù vậy, số liệu tại hội nghị “Chuẩn tr nh độ tiếng Anh tại Đại học Quốc gia TP.HCM: Thực trạng và giải pháp” tổ chức năm 2017 chỉ ra rằng tính đến tháng 12.2016, ở bậc đại học, tỷ lệ sinh viên chuẩn đầu ra theo quy định chứng chỉ tiếng Anh VNU-ETP còn khá thấp, dao động trong khoảng 10 - 15%. Đối với bậc sau đại học, tỷ lệ học viên cao học chưa đáp ứng chuẩn tr nh độ tiếng Anh để tốt nghiệp tăng dần: 41% khóa 2013 lên đến 50,8% khóa 2015.
Thạc sĩ Lê Hoàng Tiến (Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM) và thạc sĩ Võ Thị Ngọc Hà (Trường Đại học Ngân hàng TP.HCM) thông tin, qua một khảo sát nhanh với 500 sinh viên các trường Đại học tại TP.HCM, phần lớn họ chưa có một nhận định rõ ràng về tiếng Anh chuyên ngành cũng như không tự tin giao tiếp tiếng Anh sau khi tốt nghiệp Đại học, đ c biệt trong môi trường làm việc.[1]
Điều này ảnh hưởng rất nhiều đến cơ hội tìm kiếm việc làm tốt và ổn định của sinh viên sau khi ra trường khi đa phần các công ty hiện nay đều yêu cầu tr nh độ tiếng Anh. Việc Việt Nam đang trong thời kỳ hội nhập sâu rộng với thế giới thông qua việc tham gia các tổ chức liên chính phủ (UN, WTO, ASEAN), các hiệp định hợp tác thương mại như hiệp định EVFTA, … đã làm cho tiếng Anh dần trở thành một điều kiện tiên quyết và bắt buộc mà các nhà tuyển dụng yêu cầu ở các ứng viên. Do đó, khả năng ngoại ngữ, đ c biệt là tiếng Anh của sinh viên hiện nay đang ở mức thấp sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển của đất nước, khiến cho Việt Nam g p nhiều trở ngại trên trường quốc tế.
1.2. CÁC LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU HÀNH VI 1.2.1. Lý thuyết hành động hợp lý (TRA) 1.2.1. Lý thuyết hành động hợp lý (TRA)
Thuyết hành động hợp lý TRA (Ajzen & Fishbein, 1975)[6] được xem là học thuyết tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý xã hội (Eagly & Chaiken, 1993;
Olson & Zanna, 1993; Sheppard, Hartwick, & Warshaw, 1988). Mô hình TRA cho thấy hành vi được quyết định bởi ý định thực hiện hành vi đó và đã được sử dụng trong nghiên cứu về hành vi học tiếng Anh của học sinh Hàn Quốc (Kyung Ja Kim và Tae-Il Pae, 2018)[14]
Hình 1.1: Mô hình TRA
(Nguồn: Ajzen & Fishbein, 1975)
1.2.2. Lý thuyết thái độ và động lực (AMTB)
Thuyết thái độ và động lực AMTB (Gardner, 1985)[10] được đánh giá là học thuyết thành công nhất và có ảnh hưởng lớn nhất đối với việc dạy và học ngoại ngữ hiện nay. Mô h nh được áp dụng trong việc nghiên cứu động cơ học ngoại ngữ của sinh viên tại Ai Cập (Richard Schimt, Deena Borea và Omneya Kassabgy, 1996)[19]
Niềm tin đối với những thuộc tính sản
phẩm
Đo lường niềm tin đới với những thuộc tính
của sản phẩm
Niềm tin về những người ảnh hưởng sẽ
nghĩ rằng nên hay không nên mua sản
phẩm Sự thúc đẩy làm theo ý muốn của những người ảnh hưởng Thái độ Chuẩn chủ quan Xu hướng hành vi Hành vi thực sự
Thái độ đối với việc học Sự gắn bó Động cơ học tập Sự định hướng mang tính phương tiện Nỗi lo khi học ngoại ngữ Hành vi học ngoại ngữ Hình 1.2. Mô hình AMTB (Nguồn Gardner, 1985)
1.2.3. Mô hình của Dörnyei
Theo Dörnyei[9], có ba yếu tố chính ảnh hưởng đến hành vi học ngoại ngữ của một người. Theo đó, các yếu tố bao gồm:
Hình 1.3: Mô hình của Dörnyei
(Ng uồn: Dörnyei, 2005) Phạm vi của ngôn ngữ Năng lực người học T nh huống học ngoại ngữ Hành vi học
1.3. Mô hình nghiên cứu
1.3.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất
Nhóm tác giả đã tổng hợp điểm chung nổi bật của các nghiên cứu đi trước và điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu nghiên cứu và điều kiện nghiên cứu của đề tài. Nhóm đã chọn mô hình nghiên cứu gồm 05 yếu tố tác động đến hành vi học tiếng Anh của sinh viên bậc đại học tại TP.HCM. Cụ thể là:
Hình 1.4: Mô hình nghiên cứu đề xuất
1.3.2. Các giả thiết nghiên cứu đề xuất
1.3.2.1. Nhân tố “Năng lực cá nhân”
Theo Albert Bandura (1986)[7], năng lực cá nhân d ng để chỉ sự đánh giá của một cá nhân về khả năng thực hiện các khóa học, các hoạt động khác nhau, kỹ năng của bản thân.
Giả thiết H1: Nhân tố “Năng lực cá nhân” có tác động tích cực đến Hành vi học tiếng Anh của sinh viên TP. HCM.
1.3.2.2. Nhân tố “Động lực”
Theo D. W. Johnson (1979)[8], động lực là xu hướng dùng hết công sức để đạt được các mục tiêu đã đề ra.
Giả thiết H2: Nhân tố “Động lực” có tác động tích cực đến Hành vi học tiếng Anh của sinh viên TP. HCM.
1.3.2.3. Nhân tố “Nỗi lo về tiếng Anh”
Theo C. Spielberger (1983)[26], nỗi lo được định nghĩa là “cảm giác chủ quan của sự căng thẳng, e ngại, căng thẳng và lo lắng liên quan đến sự kích thích của hệ thống thần kinh của con người”. Như vậy, nỗi lo về tiếng Anh là sự căng thẳng, e ngại, lo lắng về tiếng Anh
Giả thiết H3: Nhân tố “Nỗi lo về tiếng Anh” có tác động tích cực đến Hành vi học tiếng Anh của sinh viên TP. HCM.
1.3.2.4. Nhân tố “Thái độ học tập”
Theo Gardner (1985)[10], thái độ là phản ứng đánh giá của con người đến một sự vật, hiện tượng, được suy luận dựa trên niềm tin ho c ý kiến của cá nhân về sự vật, hiện tượng đó. Như vậy, thái độ học tập là phản ứng đánh giá của con người về việc học dựa trên ý kiến cá nhân.
Giả thiết H4: Nhân tố “Thái độ học tập” có tác động tích cực đến Hành vi học tiếng Anh của sinh viên TP. HCM.
1.3.2.5. Nhân tố “Môi trường”
Theo Lynn Curry (1983)[16], môi trường học tập d ng để chỉ các khu vực, các nơi học khác nhau mà người học cảm thấy hứng thú trong quá trình học tập ho c tiếp nhận kiến thức.
Giả thiết H5: Nhân tố “Môi trường” có tác động tích cực đến Hành vi học tiếng Anh của sinh viên TP. HCM.
TÓM TẮT CHƢƠNG 1
Chương 1 đã khái quát về cơ sở lý thuyết về hành vi học tiếng Anh và sự phát triển, thực trạng học tiếng Anh ở Việt Nam. Đồng thời chương 1 đã đưa ra các lý thuyết và mô hình nghiên cứu hành vi gồm mô h nh hành động hợp lý (TRA , mô h nh thái độ và động lực học tập (AMTB), mô hình học tập của Dörnyei. Từ đó, nhóm tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu bao gồm 05 nhân tố tác động đến hành vi học tiếng Anh là động lực, năng lực cá nhân, nỗi lo về tiếng Anh, thái độ học tập và môi trường học tập.
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này được thực hiện thông qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ thông qua phương pháp định tính và nghiên cứu chính thức thông qua phương pháp định lượng.
2.1. Quy trình nghiên cứu.
Bước 1: Xác định vấn đề nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu. Nhóm nghiên cứu xác định đâu là vấn đề cần được nghiên cứu, tìm hiểu tổng quan tình hình nghiên cứu trước đó của những đề tài có liên quan, xác định ý nghĩa thực tế của nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu và các câu hỏi nghiên cứu cần được trả lời.
Bước 2: Tham khảo các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Tìm kiếm
và tổng hợp các bài nghiên cứu trước đó của những đề tài liên quan để làm tư liệu giúp nhóm hoàn thành đề tài nghiên cứu và kiểm định những giả thuyết ban đầu.
Bước 3: Thiết kế nghiên cứu. Nhóm sẽ lên kế hoạch cho việc nghiên cứu, bao gồm đề xuất mô hình nghiên cứu và thiết lập các giả thuyết nghiên cứu, những phương pháp nghiên cứu nào, dữ liệu nào cần được thu thập, thu thập như thế nào… Trước hết, nhóm sẽ soạn thảo bảng câu hỏi dựa trên các nghiên cứu trước đó và chỉnh sửa để hoàn thiện bảng hỏi, sau đó sẽ chuyển bảng hỏi sang dạng Google Form để tiến hành khảo sát online.
Bước 4: Thu thập dữ liệu bằng cách tiến hành cuộc khảo sát sinh viên các trường đại học trên phạm vi Thành phố Hồ Chí Minh. Các bảng khảo sát được làm
online thông qua công cụ Google Form và sau đó được gửi cho sinh viên các trường đại học trên phạm vi Thành phố Hồ Chí Minh. Cuối c ng, nhóm thu được 170 câu trả lời hợp lệ để làm dữ liệu cho nghiên cứu.
Bước 5: Phân tích dữ liệu. Sau khi đã có số liệu, nhóm tác giả bắt đầu nhập vào
phần mềm SPSS và chạy thống kê mô tả, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích độ tin cậy, phân tích tương quan, xoay nhân tố, hồi quy, kiểm tra các giả thuyết nghiên cứu và xác định mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình thông qua việc phân tích hồi quy đa biến.
Bước 6: Tổng hợp kết quả và kết luận. Cuối cùng, kết quả từ mô hình hồi quy được sử dụng để trả lời các câu hỏi nghiên cứu, từ đó kết luận và đưa ra kiến nghị của nhóm về vấn đề nghiên cứu.
Bước 7: Báo cáo kết quả. Nhóm lập báo cáo kết quả nghiên cứu gửi về cho thầy
Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu sơ bộ
2.2.1. Nghiên cứu định tính
2.2.1.1. Thiết kế nghiên cứu định tính
Nghiên cứu định tính được sử dụng để phân tích và tổng hợp trên cơ sở nghiên cứu tài liệu lý thuyết và các nghiên cứu trước, h nh thành nên thang đo sơ bộ. Sau đó, phương pháp phỏng vấn sơ bộ cũng được sử dụng để đánh giá xem thang đo được kế
Xác định vấn đề nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất mô hình nghiên cứu và các thang đo,
thu thập dữ liệu Cơ sở lý thuyết
Nghiên cứu định lượng Nghiên cứu định tính
Xử lý số liệu
Kiểm định các giả thuyết
Kết quả nghiên cứu
thừa từ các nghiên cứu, lý thuyết trước đây có thực sự phù hợp với bối cảnh Việt Nam hiện tại hay không. Nhóm nghiên cứu đã thực hiện điều này bằng cách chọn 10 người để trả lời thang đo sơ bộ. Những người được chọn đều là những sinh viên tại các trường Đại học trên phạm vi Thành phố Hồ Chí Minh đã từng học Tiếng Anh, để kiểm tra xem những nhân tố mà nhóm đưa ra ban đầu có ảnh hưởng đến đối tượng nghiên cứu hay không, sau đó điều chỉnh lại cho phù hợp rồi tiến hành lần khảo sát tiếp theo.
2.2.1.2. Kết quả nghiên cứu định tính:
Thông qua việc phỏng vấn trực tiếp 10 sinh viên ở địa bàn TP.HCM, nhóm đã kiểm tra và đánh giá lại mô hình nghiên cứu. Từ các câu trả lời của phỏng vấn trực tiếp,