7. Cấu trúc của đề tài
2.4. Thực tiễn của việc dạy học tiếng Việt (dạy học Kể chuyện) ở Tây Bắc
Khu vực Tây Bắc có 23 dân tộc anh em. Khái niệm Tây Bắc có những cách hiểu khác nhau trong từng thời kì và trong một chừng mực nào đó còn bị chi phối bởi mục tiêu nghiên cứu của các nhà nghiên cứu. Khái niệm khu vực Tây Bắc ở đây đƣợc hiểu chủ yếu thuộc các tỉnh Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Hòa Bình, Yên Bái, Lào Cai và một bộ phận của tỉnh Phú Thọ có đồng bào dân tộc ít ngƣời sinh sống. Việc dạy học tiếng Việt ở khu vực Tây Bắc có những đặc trƣng riêng cần phải có những nghiên cứu chuyên biệt mới xác định đƣợc những đặc trƣng riêng đó. Nhƣng dễ nhận thấy việc dạy học tiếng Việt, trong đó có dạy học phân môn Kể chuyện ở khu vực này có những điểm khác biệt rất dễ nhận ra.
2.4.1. Dạy - học tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai khác với dạy - học tiếng Việt với tư cách ngôn ngữ mẹ đẻ
Học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ mẹ đẻ là học những kinh nghiệm đầu tiên, còn học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai chỉ bắt đầu bởi những ngƣời đã dùng đƣợc một thứ tiếng khác, chẳng hạn, trẻ em ngƣời dân tộc ít ngƣời học tiếng Việt và những ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt ở Việt Nam. Hầu hết ngƣời dân tộc thiểu số học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai.
Khi mới bƣớc vào học ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ), ngƣời học chƣa có kiến thức ngôn ngữ học, còn khi học ngôn ngữ thứ hai, ngƣời học thƣờng có những siêu kiến thức ngôn ngữ học nhất định. Đối với nhiều ngƣời học ngôn ngữ thứ hai, các thuật ngữ nhƣ phụ âm, nguyên âm, danh từ, động từ, chủ ngữ, vị ngữ... rất quen thuộc. Chỉ có điều ngƣời ta chƣa biết đƣợc ảnh hƣởng của tri thức về những phạm trù đó có hỗ trợ cho quá trình thụ đắc ngôn ngữ của họ hay không và nếu có thì ở mức độ nào, theo cách nào.
Nhƣ chúng ta đã biết, ngôn ngữ là phƣơng tiện biểu đạt và tàng trữ chủ yếu nhất của những giá trị văn hóa, tinh thần của dân tộc. Lẽ thƣờng, thụ đắc tiếng mẹ đẻ và nhận dạng đặc thù cộng đồng luôn song hành và không thể tách rời. Với hầu hết mọi ngƣời, việc học ngôn ngữ thứ hai thể hiện những giá trị văn hóa mới và khác với cái họ đã có. Kết quả học ngôn ngữ thứ hai tùy thuộc vào động cơ học tập của họ. Nếu ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt, với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai, chỉ để đạt mục đích đọc sách tiếng Việt, hát, hoặc để hiểu nhạc kịch, khoa cử... thì chỉ
một số ngữ vực hẹp là cần thiết và cũng không cần phải gắn kết với cộng đồng ngƣời Việt. Nếu ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai với mục đích sẽ sinh sống cùng ngƣời Việt Nam thì động cơ hòa nhập khuyến khích ngƣời ta học tiếng Việt theo cách có thể hòa đồng vào xã hội Việt Nam và trở thành thành viên của Việt Nam. Trẻ em ngƣời dân tộc ít ngƣời học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai không phải là học một cái gì mới hoàn toàn xa lạ, mà là học ngôn ngữ phổ thông, phƣơng tiện giao tiếp giữa các dân tộc Việt Nam, một công cụ của giáo dục, việc làm và thăng tiến.
Việt Nam có 54 dân tộc sống xen kẽ, gần gũi cùng nhau, hình thành các khu vực song ngữ, đa ngữ khác nhau. Cá nhân, gia đình, cộng đồng là ba môi trƣờng mà ở đó các các ngôn ngữ tiếp xúc lẫn nhau, giao thoa lẫn nhau. Tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung giữ các dân tộc cho nên xu hƣớng chung trong sự phát triển giữa các ngôn ngữ dân tộc ít ngƣời ở Việt Nam là xích lại gần với tiếng Việt, biểu hiện cụ thể ở hiện tƣợng tiếp nhận các yếu tố tiếng Việt vào ngôn ngữ của mình và trạng thái song ngữ và một ngôn ngữ dân tộc ít ngƣời nào đó càng phát triển. Nhƣ trên đã nói, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ngƣời học đã thƣờng đã có những kiến thức ngôn ngữ nhất định. Đối với trẻ em ngƣời dân tộc ít ngƣời thì vốn kiến thức đã có thì đó
chỉ là bao gồm kĩ năng nói và nghe tiếng dân tộc. Do vai trò quan trọng của tiếng
Việt trong giao tiếp mà ở môi trƣờng song ngữ, nhiều ngƣời lại thông thạo tiếng Việt hơn tiếng dân tộc mình. Trong tình hình đó, sự thụ đắc tiếng Việt với tƣ cách ngôn ngữ thứ hai đôi với đồng bào dân tộc ít ngƣời ở Việt Nam không khác biệt nhiều với sự thụ đắc tiếng mẹ đẻ của họ.
2.4.2. Dạy - học tiếng Việt đối với các dân tộc ít người ở Việt Nam
Hiện nay, ở Việt Nam, đã hình thành và phát triển hai hình thức song ngữ: tiếng dân tộc và tiếng Việt; tiếng dân tộc và tiếng dân tộc (tiếng phổ thông vùng). Biểu hiện của hình thức song ngữ tiếng dân tộc và tiếng Việt cũng khác nhau: ở những vùng dân tộc Thái, Khơ Mú, Mƣờng, Mông, Cao Lan... thì bản thân các thành viên của các cộng đồng dân tộc ít ngƣời này cƣ trú quanh thành phố, thị xã, thị trấn, cƣ dân các dân tộc sống xen kẽ, hòa đồng với dân tộc Kinh, họ có thể sử dụng thành thạo cả tiếng Việt lẫn tiếng dân tộc của họ. Ở những nơi cƣ dân các dân tộc thiểu số sống xen kẽ với nhau, xa địa bàn ngƣời Kinh cƣ trú, xa các nơi đô thị,
việc sử dụng tiếng Việt chỉ hạn chế ở một vài lĩnh vực nhƣ công sở, nhà trƣờng... Vấn đề dạy - học tiếng Việt đối với các dân tộc thiểu số ở Việt Nam cần phải tính đến bối cảnh ngôn ngữ - xã hội đó.
Trong truyền thống, các nhà khoa học đã nhấn mạnh các ƣu điểm của nền giáo dục bằng tiếng mẹ đẻ. Các kinh nghiệm giáo dục song ngữ cũng cho thấy thực tế trẻ em học tốt tiếng mẹ đẻ sẽ có thể phát triển các kĩ năng đó khi học ngôn ngữ thứ hai. Tuy nhiên, tình hình các dân tộc thiểu số ở Việt Nam có những đặc điểm riêng: 53 dân tộc thiểu số chỉ chiếm gần 15% dân số, các dân tộc thiểu số sống xen kẽ lẫn nhau, xen kẽ với ngƣời Kinh, nhiều dân tộc chƣa có chữ viết, các dân tộc có chữ viết, những dân tộc có chữ viết cũng theo nhiều tự dạng khác nhau: hoặc chữ Hán hoặc chữ Sanscrit hoặc chữ La tinh. Vì thế, ở Việt Nam đã có nhiều phƣơng án dạy - học tiếng Việt cho ngƣời dân tộc thiểu số.
Bộ Giáo dục và Đào tạo trong bộ chƣơng trình Tiếng Việt (trong bộ chƣơng trình phổ cập cấp 1 phổ thông) dùng cho các vùng dân tộc phát triển giáo dục gặp nhiều khó khăn, theo Quyết định số 680/QĐ ngày 09-8-1986. Chƣơng trình này thƣờng đƣợc gọi là chƣơng trình 120 tuần, phân biệt với chƣơng trình Tiếng Việt chung trong cả nƣớc là chƣơng trình 165 tuần và chƣơng trình chống mù chữ kèm theo Quyết định số 1975/QĐ-BTVH ngày 21-11-1990 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 100 tuần. Mục tiêu của chƣơng trình này là:
- Trang bị cho học sinh một phƣơng tiện ngôn ngữ cơ bản là tiếng Việt để suy nghĩ và học tập, để tiếp thu đƣợc nội dung giáo dục và giảng dạy của nhà trƣờng, và để tiếp tục học tập suốt đời.
- Trang bị cho thế hệ trẻ ngƣời dân tộc phƣơng tiện giao tiếp chung giữa các dân tộc trong cả nƣớc, thực hiện sự bình đẳng và đoàn kết trong đại gia đình các dân tộc Việt Nam.
- Giúp cho học sinh dân tộc nâng dần trình độ ngôn ngữ văn học để có thể nhận thức, cảm thụ các tác phẩm văn học mà các em có thể học trong nhà trƣờng và đọc trong cuộc sống.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa theo hƣớng cả nƣớc chỉ có một chƣơng trình, sách giáo khoa. Tuy nhiên, nhà nƣớc vẫn cho phép thực hiện chƣơng trình song ngữ Jrai - Việt nhƣ một thử
nghiệm của phƣơng án dạy tiếng dân tộc nhƣ một chuyển ngữ.
Trung tâm Công nghệ Giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng tiếp tục nghiên cứu vấn đề này. Đề tài nghiên cứu cấp Bộ "Công nghệ dạy tiếng Việt cho con em các dân tộc thiểu số ở Việt Nam", mã số B 2001 - 51 - 05 không chủ trƣơng dạy song ngữ mà dạy thẳng tiếng Việt cho con em ngƣời dân tộc. Để khắc phục những khó khăn mà con em ngƣời dân tộc gặp phải khi học tiếng Việt, các tác giả đề tài đƣa ra các giải pháp nghiệp vụ:
- Giáo viên không giảng giải mà tổ chức các việc làm cho học sinh, mỗi việc làm lại quy về các thao tác cụ thể.
- Huấn luyện giáo viên biết cách luyện tập những cách phát âm có thể cản trở việc học tiếng Việt.
- Bổ sung một tháng chuẩn bị trƣớc khi vào học chính thức môn tiếng Việt để tạo ra và củng cố năng lực dùng tiếng Việt ở mức tối thiểu.
- Chuẩn bị trong thiết kế những lời nói, từ ngữ tiếng dân tộc để giáo viên cho học sinh vận dụng làm bài tập.
Học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai, ngƣời học có thể phải bắt gặp
hai hiện tƣợng đáng lƣu ý: hiện tượng chuyển di tích cực và hiện tượng chuyển di
tiêu cực. Chuyển di tích cực là hiện tƣợng ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) tƣơng đồng về loại hình với ngôn ngữ thứ hai mà ngƣời học đang thụ đắc, giữa hai ngôn ngữ đó có những điểm giống nhau về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp... tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Chuyển di tiêu cực là hiện tƣợng giữa ngôn ngữ thứ hai có thể khác về loại hình, có nhiều điểm khác biệt về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp gây khó khăn cho quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Theo cách xác định nhƣ trên, học sinh dân tộc học tiếng Việt vừa có những thuận lợi, lại vừa gặp phải những khó khăn bởi hiện tƣợng chuyển di tiêu cực. Học sinh dân tộc mắc nhiều loại lỗi về phát âm, chính tả, dùng từ, hiểu đúng ý nghĩa văn bản... mà với một thời gian ngắn, các em khó có thể vƣợt qua.
Tiểu kết chƣơng 2
Phân môn Kể chuyện ở tiểu học có một vị trí đặc biệt quan trọng để hình thành các kĩ năng: nói, nghe, đọc cho học sinh tiểu học. Ở mỗi lớp khác nhau, chƣơng trình bài học phân môn Kể chuyện cũng đặt ra những yêu cầu khác nhau về năng lực hiểu biết, mục tiêu về giáo dục và rèn luyện kĩ năng khác nhau.
Ở lớp 1, 2, 3 HS học bài kể chuyện còn gắn với phân môn Học vần, Tập đọc và những nội dung giáo dục gắn với cuộc sống thƣờng nhật của các em. Đến lớp 4,5, bài học kể chuyện đã yêu cầu học sinh sáng tạo nhƣ kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp; Kể chuyện đã nghe, đã đọc; Kể chuyện đã đƣợc chứng kiến, tham gia. Các chuyện ở lớp 4,5 có độ dài lớn hơn, tình tiết phức tạp hơn. Những câu chuyện này nói về những phẩm chất tốt đẹp mà con ngƣời cần phải rèn luyện gắn với các chủ điểm học tập.
HS dân tộc thiểu số học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai cũng gặp những khó khăn nhất định do hiện tƣợng giao thoa ngôn ngữ. Những hiện tƣợng chuyển di tiêu cực ít nhiều đã tác động đến việc hiểu đúng ý nghĩa văn bản tiếng Việt.
Chƣơng 3
GIẢI ĐOÁN HÀM Ý MỘT SỐ TRUYỆN KỂ 3.1. Ngữ liệu và phƣơng pháp
3.1.1. Ngữ liệu
Nguồn ngữ liệu mà chúng tôi khảo sát chính yếu là các câu chuyện trong
Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 của Nhà xuất bản Giáo dục. Các truyện kể đó có mặt trong phân môn Tập làm văn nhƣng chủ yếu vẫn khảo sát ở phân môn Kể chuyện. Đề tài không khảo sát các truyện kể ở lớp 1, lớp 2, lớp 3 vì các truyện kể ở các lớp này không có hàm ý và rất ít truyện có hàm ý.
3.1.2. Phương pháp
Phƣơng pháp khảo sát, thống kê ngữ liệu đã giúp tác giả có một cách nhìn chung về truyện kể ở tiểu học và nắm vững mục tiêu phân môn Kể chuyện trong môn học Tiếng Việt. Đó là hình thành các kĩ năng nói, nghe, đọc cho học sinh tiểu học. Ngoài ra, các bài học kể chuyện còn có ý nghĩa xã hội nhân văn sâu sắc, nhằm bƣớc đầu giáo dục cho học sinh lòng yêu thƣơng con ngƣời, yêu quý những những sự vật và môi trƣờng mà các em đang sống.
Phƣơng pháp phân tích diễn ngôn sẽ giúp cho tác giả đề tài giải mã đƣợc ý nghĩa của phát ngôn trong những ngữ cảnh cụ thể. Trên cơ sở đó, nội dung ý nghĩa của truyện kể sẽ đƣợc ngƣời kể, ngƣời nghe tiếp nhận một cách sâu sắc hơn. Nhờ giải mã đúng tầng sâu ý nghĩa của câu chuyện, ngƣời kể sẽ kể câu chuyện một cách hấp dẫn, sinh động hơn, thu hút đƣợc sự chú ý của ngƣời nghe.
Nghiên cứu truyện kể ở tiểu học từ lớp 4 đến lớp 5, chúng tôi nhận thấy chỉ có 8/48 truyện có hàm ý, chiếm tỉ lệ khoảng 16,67 % . Nhƣ vậy, truyện kể có hàm ý ở tiểu học chiếm tỉ lệ không cao mà nguyên nhân chủ yếu là do trải nghiệm, nhận thức nhận thức của HS tiểu học còn hạn chế. Hơn nữa, ở các trƣờng tiểu học ở miền núi, qua trao đổi với GV tiểu học, chúng tôi nhận thấy nhận xét chung của GV tiểu học là HS hiểu về hàm ý trong hội thoại nói chung và hàm ý trong truyện thƣờng rất hạn chế, ảnh hƣởng thiếu tích cực đến kết quả phân môn Kể chuyện nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung.
3.2. Giải đoán hàm ý truyện
MỘT NHÀ THƠ CHÂN CHÍNH
1. Ngày xưa ở vương quốc Đa-ghét-xtan có một ông vua nổi tiếng bạo ngược.
Dưới triều đại ông ta, nhân dân hết sức lầm than. Thế rồi khắp nơi nơi bỗng truyền đi một bài hát thống thiết, lên án thói hống hách, bạo tàn của nhà vua và phơi bày trẻ con, ai ai cũng say sưa ca bài hát ấy.
Một ngày kia, bài hát lọt đến ai nhà vua. Ngài lập tức ra lệnh lùng bắt kì được kẻ sáng tác bài ca phản loạn ấy. Các quan lại thần và lính cận vệ ra sức sục sạo cũng không thể tìm được ai là tác giả của bài hát. Vì vậy nhà vua hạ lệnh tống giam tất cả các nhà thơ và những nghệ nhân hát rong.
2. Ba hôm sau tất cả những người đó được giải vào cung, mỗi người phải hát cho nhà vua nghe một bài hát chính mình sáng tác.
Các nhà thơ, các nghệ nhân lần lượt tấu lên những bài ca tụng trí tuệ sáng láng, trái tim nhân hậu, sức mạnh kì diệu của nhà vua, ánh hào quang chói lọi xung quanh sự nghiệp vĩ đại của ngài. Duy chỉ có ba nhà thơ im lặng không chịu hát.
Nhà vua lệnh thả tất cả, còn ba người này thì đem tống giam vào ngục tối. Ba tháng sau, ngài cho giải họ từ trong ngục ra và phán :
- Thế nào giờ thì các ngươi sẽ hát cho trẫm nghe chứ !
Một trong ba người đó lập tức cất lời ca tụng quốc vương Đa-ghét-xtan. Ông ta được tha ngay. Nhà vua sai đem hai người còn lại đến giàn hoả thiêu và phán :
- Hãy hát lên cho trẫm nghe. Đây là cơ hội cứu sống các người.
Một trong hai người hát lên một bài ca ngợi nhà vua và cũng được tha ngay còn người cuối cùng vẫn im lặng. Nhà vua tức giận, hét lên :
- Trói hắn lại ! nổi lửa lên.
3. Bị trói chặt vào giàn hoả thiêu, nhà thơ cuối cùng bỗng cất tiếng hát. Bài