7. Cấu trúc của đề tài
2.3. Tổ chức dạy học kể chuyện
2.3.1. Các bước rèn kĩ năng kể chuyện cho học sinh tiểu học
2.3.1.1. Tập cho học sinh kể lại một số chi tiết hoặc từng đoạn chuyện a) Bước chuẩn bị
- Giúp học sinh nắm vững, hiểu và có cảm xúc với câu chuyện sắp kể. Nhờ vậy các em mạnh dạn tự tin và chủ động. Đây là một việc làm quan trọng quyết định sự thành công của HS khi tham gia kể chuyện.
- Tạo cho HS tâm thế muốn đƣợc kể chuyện cho cô, cho bạn nghe, không ngƣợng ngùng, rụt rè. Điều này càng có ý nghĩa quan trọng đối với học sinh tiểu học vì các em còn nhỏ, chƣa quen giao tiếp trƣớc đám đông, thiếu tự tin. Lời động viên của cô giáo, không khí thi đua giữa các tổ, nhóm, sự trang trí hoặc bố trí lớp học gợi không khí câu chuyện… là những cách thức có hiệu quả tạo tâm thế mong muốn đƣợc tham gia kể chuyện trong tiết học.
b) Bước tập kể từng phần câu chuyện
Học sinh tiểu học còn nhỏ tuổi, khả năng ghi nhớ, khả năng chú ý còn hạn chế. Vì thế lúc đầu nên để các em tập kể từng phần câu chuyện. Tập kể một số chi tiết, tình tiết quan trọng, tập kể từng đoạn trong câu chuyện. Khi tập kể từng đoạn, do dung lƣợng ngắn, học sinh có điều kiện vận dụng các kĩ năng thích hợp với nội dung đoạn truyện, giáo viên dành thời gian giúp học sinh luyện tập kĩ năng này. Đối với lớp 2 và lớp 3, giáo viên nên hƣớng dẫn các em cách nhấn giọng, kéo dài giọng khi kể, hƣớng dẫn các em sử dụng một vài động tác hoặc điệu bộ (nét mặt, cử chỉ của tay…) minh họa cho diễn biến của đoạn truyện. Lên lớp trên, giáo viên hƣớng dẫn các em luyện cách mở đầu câu chuyện, luyện cách ngừng nghỉ một cách nghệ thuật để gây hứng thú (hồi hộp, mong chờ…) cho ngƣời nghe luyện cách sử dụng các hình ảnh minh họa, các đồ dùng dạy học.
Khi dạy học sinh tập kể từng đoạn, giáo viên không gò ép các em rập khuôn theo cách kể của thầy, nên để các em tự kể theo giọng điệu riêng, theo cách thể hiện riêng, xuất phát từ tình cảm, cách hiểu của mình. Chỉ khi nào các em quên hoặc không kể đƣợc, giáo viên mới gợi ý và hƣớng dẫn thêm.
2.3.1.2. Tập cho học sinh kể toàn bộ câu chuyện
truyện đòi hỏi phải có trí nhớ tốt, chủ động trong cách kể. Song nó cũng cho phép ngƣời kể sáng tạo và thể hiện khả năng của mình.
Ở lớp 2 và lớp 3, thƣờng cuối tiết học, giáo viên mới cho một, hai học sinh khá kể lại toàn truyện. Lên lớp 4,5, nếu trình độ kể của học sinh khá tốt, phần tập kể từng phần câu chuyện có thể thu ngắn lại, thời gian chủ yếu dành cho việc tập kể lại toàn bộ câu chuyện.
Ở bƣớc này, học sinh cần luyện tập theo cả hai yêu cầu: kể đúng và kể hay. Để kể đúng, các em cần nắm vững nội dung câu chuyện. Để kể hay, các em phải luyện tập luyện tập nhiều để đạt trình độ thành thục hơn.
2.3.2. Tổ chức dạy bài Kể chuyện ở lớp 1, 2, 3
Để tiến hành giờ kể chuyện, GV không chỉ cần có nghệ thuật kể chuyện mà còn phải biết cách tổ chức giờ học để sau khi nghe GV kể, HS nào cũng nhớ đƣợc nội dung chính của chuyện, có nhu cầu, có kĩ năng và có điều kiện đƣợc kể dù ít nhiều trƣớc lớp.
Ở lớp 1 các biện pháp sử dụng trong giờ Kể chuyện đó là: Trực quan bằng
hình vẽ, biện pháp luyện theo mẫu, thực hành giao tiếp. Trong tiết Kể chuyện, HS thực hiện hai hoạt động chính: nghe GV kể, nghe bạn kể và kể cho bạn, thầy cô nghe. Quy trình thực hiện các bài dạy kể chuyện ở lớp 1 gồm các bƣớc sau: Giới thiệu bài; GV kể chuyện; HS tập kể từng đoạn dựa theo tranh và câu hỏi gợi ý; HS kể toàn bộ câu chuyện (nếu SGK yêu cầu); GV giúp HS hiểu ý nghĩa câu chuyện.
Ở lớp 2,3, giờ kể chuyện chỉ có một dạng bài kể chuyện đã đọc, đã học. Tiết Kể chuyện ở hai lớp này gắn với bài tập đọc đầu tuần. Học sinh học đọc truyện trong 2 tiết (hoặc 1,5 tiết) đã hiểu và nhớ truyện, có khả năng kể lại câu chuyện ở 1 tiết (hoặc nửa tiết) tiếp theo khá dễ dàng.
Tuy chỉ có một dạng bài kể chuyện nhƣng những bài tập để thực hiện trong giờ kể chuyện ở lớp 2, 3 lại rất phong phú, đa dạng. Dựa vào độ khó và cũng là tính độc lập làm việc của HS, các bài tập kể chuyện đã học ở lớp 2, 3 đƣợc chia thành nhiều kiểu dạng: Kể chuyện theo tranh, kể theo lời gợi ý, dựa vào dung lƣợng lời kể, kể theo vai, kể một chi tiết trong truyện theo tƣởng tƣợng, phân vai dựng lại câu chuyện. Ngoài các dạng bài tập này, trong giờ Kể chuyện có những bài tập yêu cầu HS nhận xét, đánh giá nội dung câu chuyện.
Quy trình dạy bài Kể chuyện ở lớp 2, 3 nhƣ sau: Kiểm tra bài cũ, Dạy bài
mới (Giới thiệu bài, hƣớng dẫn kể chuyện, củng cố dặn dò). Ở lớp 3 do thời lƣợng
giờ học chỉ có 0,5 tiết nên bài kể chuyện có thể bắt đầu từ bƣớc hƣớng dẫn kể chuyện.
2.3.3. Tổ chức dạy bài Kể chuyện lớp 4, 5
Bài kể chuyện ở lớp 4, 5 gồm ba dạng sau: - Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp; - Kể chuyện đã nghe, đã đọc;
- Kể chuyện đã đƣợc chứng kiến, tham gia.
2.3.3.1. Những điểm cần lưu ý khi dạy bài Kể chuyện lớp 4, 5
- Giờ Kể chuyện phải giúp cho tất cả HS đƣợc rèn luyện kĩ năng kể chuyện. Giờ học không nên chỉ tập trung vào một số em khá giỏi.
- Phải tổ chức tốt tâm thế kể chuyện cho HS. Trong giờ Kể chuyện, GV phải hƣớng dẫn HS chuẩn bị cho tiết Kể chuyện tuần sau. Với loại bài kể chuyện đã nghe, đã đọc, HS phải sƣu tầm truyện, GV cũng có thể giúp HS tìm những câu chuyện phù hợp với chủ điểm. GV yêu cầu HS đọc kĩ câu chuyện tìm đƣợc ghi nhớ, thuộc chuyện. Với kiểu bài kể chuyện đã đƣợc chứng kiến, tham gia, GV cần khơi gợi vốn sống của HS để các em tìm đƣợc nội dung kể thích hợp về mình và những ngƣời xung quanh.
- Trên lớp, GV tổ chức cho HS kể chuyện trong nhóm trƣớc để các em tập dƣợt.
- Trong khi HS kể chuyện, GV cần đứng đối diện với HS, dùng ánh mắt cử chỉ động viên, khích lệ giúp đỡ kịp thời khi các em khó khăn. Khi tổ chức cho cả lớp nhận xét về lời kể của một HS, GV cần hƣớng dẫn các em chỉ ra những ƣu điểm của bạn, GV cần khen ngợi một cách kịp thời những thành công, những tiến bộ dù là nhỏ nhất của HS.
2.3.3.2. Quy trình dạy bài Kể chuyện lớp 4, 5
a) Dạy bài kể chuyện nghe thầy cô kể trên lớp
Để dạy kiểu bài này, GV cần chú ý những điểm sau:
- GV phải thuộc truyện, hiểu truyện làm cho lời kể của mình cũng là phƣơng
về câu chuyện, có nhu cầu kể lại.
- GV biết kết hợp lời kể với các phƣơng tiện trực quan khác để HS dễ dàng ghi nhớ.
b) Quy trình dạy kiểu bài này như sau:
- Kiểm tra bài cũ.
- Giới thiệu bài mới: GV giới thiệu bằng lời, có thể kết hợp với đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu bằng băng hình.
- HS nghe kể chuyện. + GV kể lần 1, HS nghe.
+ GV kể lần 2, HS nghe kết hợp nhìn tranh minh họa. - HS tập kể chuyện:
+ Kể từng đoạn nối tiếp nhau trong nhóm; + Kể cả câu chuyện trong nhóm;
+ Kể cả câu chuyện trƣớc lớp.
- HS tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của câu chuyện: + Nói về nhân vật chính
+ Nói về ý nghĩa câu chuyện - Củng cố, dặn dò.
c) Dạy bài kể chuyện, đã nghe, đã đọc, đã chứng kiến và tham gia
Hai kiểu bài này có cùng quy trình dạy học nhƣ sau: - Kiểm tra bài cũ.
- Giới thiệu bài mới: GV giới thiệu yêu cầu kể chuyện của tiết học. - HS tìm những ví dụ phù hợp với yêu cầu của đề bài (theo gợi ý SGK). - HS tập kể chuyện.
+ Kể trong nhóm; + Kể trƣớc lớp.
- HS trao đổi với nhau về nội dung, ý nghĩa câu chuyện. + Nói về nhân vật chính;
+ Nói về ý nghĩa câu chuyện. - Củng cố dặn dò.
2.4. Thực tiễn của việc dạy học tiếng Việt (dạy học Kể chuyện) ở Tây Bắc
Khu vực Tây Bắc có 23 dân tộc anh em. Khái niệm Tây Bắc có những cách hiểu khác nhau trong từng thời kì và trong một chừng mực nào đó còn bị chi phối bởi mục tiêu nghiên cứu của các nhà nghiên cứu. Khái niệm khu vực Tây Bắc ở đây đƣợc hiểu chủ yếu thuộc các tỉnh Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Hòa Bình, Yên Bái, Lào Cai và một bộ phận của tỉnh Phú Thọ có đồng bào dân tộc ít ngƣời sinh sống. Việc dạy học tiếng Việt ở khu vực Tây Bắc có những đặc trƣng riêng cần phải có những nghiên cứu chuyên biệt mới xác định đƣợc những đặc trƣng riêng đó. Nhƣng dễ nhận thấy việc dạy học tiếng Việt, trong đó có dạy học phân môn Kể chuyện ở khu vực này có những điểm khác biệt rất dễ nhận ra.
2.4.1. Dạy - học tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai khác với dạy - học tiếng Việt với tư cách ngôn ngữ mẹ đẻ
Học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ mẹ đẻ là học những kinh nghiệm đầu tiên, còn học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai chỉ bắt đầu bởi những ngƣời đã dùng đƣợc một thứ tiếng khác, chẳng hạn, trẻ em ngƣời dân tộc ít ngƣời học tiếng Việt và những ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt ở Việt Nam. Hầu hết ngƣời dân tộc thiểu số học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai.
Khi mới bƣớc vào học ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ), ngƣời học chƣa có kiến thức ngôn ngữ học, còn khi học ngôn ngữ thứ hai, ngƣời học thƣờng có những siêu kiến thức ngôn ngữ học nhất định. Đối với nhiều ngƣời học ngôn ngữ thứ hai, các thuật ngữ nhƣ phụ âm, nguyên âm, danh từ, động từ, chủ ngữ, vị ngữ... rất quen thuộc. Chỉ có điều ngƣời ta chƣa biết đƣợc ảnh hƣởng của tri thức về những phạm trù đó có hỗ trợ cho quá trình thụ đắc ngôn ngữ của họ hay không và nếu có thì ở mức độ nào, theo cách nào.
Nhƣ chúng ta đã biết, ngôn ngữ là phƣơng tiện biểu đạt và tàng trữ chủ yếu nhất của những giá trị văn hóa, tinh thần của dân tộc. Lẽ thƣờng, thụ đắc tiếng mẹ đẻ và nhận dạng đặc thù cộng đồng luôn song hành và không thể tách rời. Với hầu hết mọi ngƣời, việc học ngôn ngữ thứ hai thể hiện những giá trị văn hóa mới và khác với cái họ đã có. Kết quả học ngôn ngữ thứ hai tùy thuộc vào động cơ học tập của họ. Nếu ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt, với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai, chỉ để đạt mục đích đọc sách tiếng Việt, hát, hoặc để hiểu nhạc kịch, khoa cử... thì chỉ
một số ngữ vực hẹp là cần thiết và cũng không cần phải gắn kết với cộng đồng ngƣời Việt. Nếu ngƣời nƣớc ngoài học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai với mục đích sẽ sinh sống cùng ngƣời Việt Nam thì động cơ hòa nhập khuyến khích ngƣời ta học tiếng Việt theo cách có thể hòa đồng vào xã hội Việt Nam và trở thành thành viên của Việt Nam. Trẻ em ngƣời dân tộc ít ngƣời học tiếng Việt với tƣ cách là ngôn ngữ thứ hai không phải là học một cái gì mới hoàn toàn xa lạ, mà là học ngôn ngữ phổ thông, phƣơng tiện giao tiếp giữa các dân tộc Việt Nam, một công cụ của giáo dục, việc làm và thăng tiến.
Việt Nam có 54 dân tộc sống xen kẽ, gần gũi cùng nhau, hình thành các khu vực song ngữ, đa ngữ khác nhau. Cá nhân, gia đình, cộng đồng là ba môi trƣờng mà ở đó các các ngôn ngữ tiếp xúc lẫn nhau, giao thoa lẫn nhau. Tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung giữ các dân tộc cho nên xu hƣớng chung trong sự phát triển giữa các ngôn ngữ dân tộc ít ngƣời ở Việt Nam là xích lại gần với tiếng Việt, biểu hiện cụ thể ở hiện tƣợng tiếp nhận các yếu tố tiếng Việt vào ngôn ngữ của mình và trạng thái song ngữ và một ngôn ngữ dân tộc ít ngƣời nào đó càng phát triển. Nhƣ trên đã nói, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ngƣời học đã thƣờng đã có những kiến thức ngôn ngữ nhất định. Đối với trẻ em ngƣời dân tộc ít ngƣời thì vốn kiến thức đã có thì đó
chỉ là bao gồm kĩ năng nói và nghe tiếng dân tộc. Do vai trò quan trọng của tiếng
Việt trong giao tiếp mà ở môi trƣờng song ngữ, nhiều ngƣời lại thông thạo tiếng Việt hơn tiếng dân tộc mình. Trong tình hình đó, sự thụ đắc tiếng Việt với tƣ cách ngôn ngữ thứ hai đôi với đồng bào dân tộc ít ngƣời ở Việt Nam không khác biệt nhiều với sự thụ đắc tiếng mẹ đẻ của họ.
2.4.2. Dạy - học tiếng Việt đối với các dân tộc ít người ở Việt Nam
Hiện nay, ở Việt Nam, đã hình thành và phát triển hai hình thức song ngữ: tiếng dân tộc và tiếng Việt; tiếng dân tộc và tiếng dân tộc (tiếng phổ thông vùng). Biểu hiện của hình thức song ngữ tiếng dân tộc và tiếng Việt cũng khác nhau: ở những vùng dân tộc Thái, Khơ Mú, Mƣờng, Mông, Cao Lan... thì bản thân các thành viên của các cộng đồng dân tộc ít ngƣời này cƣ trú quanh thành phố, thị xã, thị trấn, cƣ dân các dân tộc sống xen kẽ, hòa đồng với dân tộc Kinh, họ có thể sử dụng thành thạo cả tiếng Việt lẫn tiếng dân tộc của họ. Ở những nơi cƣ dân các dân tộc thiểu số sống xen kẽ với nhau, xa địa bàn ngƣời Kinh cƣ trú, xa các nơi đô thị,
việc sử dụng tiếng Việt chỉ hạn chế ở một vài lĩnh vực nhƣ công sở, nhà trƣờng... Vấn đề dạy - học tiếng Việt đối với các dân tộc thiểu số ở Việt Nam cần phải tính đến bối cảnh ngôn ngữ - xã hội đó.
Trong truyền thống, các nhà khoa học đã nhấn mạnh các ƣu điểm của nền giáo dục bằng tiếng mẹ đẻ. Các kinh nghiệm giáo dục song ngữ cũng cho thấy thực tế trẻ em học tốt tiếng mẹ đẻ sẽ có thể phát triển các kĩ năng đó khi học ngôn ngữ thứ hai. Tuy nhiên, tình hình các dân tộc thiểu số ở Việt Nam có những đặc điểm riêng: 53 dân tộc thiểu số chỉ chiếm gần 15% dân số, các dân tộc thiểu số sống xen kẽ lẫn nhau, xen kẽ với ngƣời Kinh, nhiều dân tộc chƣa có chữ viết, các dân tộc có chữ viết, những dân tộc có chữ viết cũng theo nhiều tự dạng khác nhau: hoặc chữ Hán hoặc chữ Sanscrit hoặc chữ La tinh. Vì thế, ở Việt Nam đã có nhiều phƣơng án dạy - học tiếng Việt cho ngƣời dân tộc thiểu số.
Bộ Giáo dục và Đào tạo trong bộ chƣơng trình Tiếng Việt (trong bộ chƣơng trình phổ cập cấp 1 phổ thông) dùng cho các vùng dân tộc phát triển giáo dục gặp nhiều khó khăn, theo Quyết định số 680/QĐ ngày 09-8-1986. Chƣơng trình này thƣờng đƣợc gọi là chƣơng trình 120 tuần, phân biệt với chƣơng trình Tiếng Việt chung trong cả nƣớc là chƣơng trình 165 tuần và chƣơng trình chống mù chữ kèm theo Quyết định số 1975/QĐ-BTVH ngày 21-11-1990 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 100 tuần. Mục tiêu của chƣơng trình này là:
- Trang bị cho học sinh một phƣơng tiện ngôn ngữ cơ bản là tiếng Việt để