được hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Các PPDH mới, hiện đại thực hiện được hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh hay gọi là PPDH tích cực được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực gồm có:
- Phương pháp nêu vấn đề.
- Phương pháp Orittic: tìm tòi giải quyết từng phần. - Phương pháp tập dượt nghiên cứu khoa học
- Phương pháp sư phạm hợp tác (hay phương pháp dạy học hợp tác) gồm có các phương pháp: đối thoại, trao đổi nhóm, xêmina với tình huống có vấn đề.
1.4.1. Phương pháp nêu vấn đề:
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm: sự kết hợp phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho người học.
Việc mở đầu tiết học có ảnh hưởng rất lớn đến tiến trình sau này của tiết học và thu hút sự chú ý của học sinh vào những vấn đề, đề tài của tiết học. Tiếp đó tổ chức công tác tự lực của cá nhân hoặc hợp tác với nhau theo từng nhóm để giải quyết vấn đề. Tiết học cũng có thể mở đầu bằng công tác độc lập chung cho cả lớp nhằm giải quyết vấn đề dựa trên tri thức đã học và giải quyết vấn đề có liên quan đến tri thức sắp học.
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống vấn đề và điều khiển hoạt động của người học nhằm tự lực giải quyết vấn đề không phải chỉ tạo ra tình huống vấn đề rời rạc, thiếu tuần tự, mà là một hệ thống tuần tự những vấn đề để đảm bảo sự phát triển trong quá trình dạy học, điều khiển nhận thức của họ giúp họ tự lực giải quyết vấn đề đó. Muốn vậy phải dạy cho họ những biện pháp phân tích tình huống, vấn đề nảy sinh ý thức và diễn đạt được vấn đề, cách thức hoạt động tìm tòi trong quá trình giải quyết những vấn đề đặt ra
và cuối cùng dẫn tới sự biến đổi cấu trúc quá trình tư duy của học sinh.
Vậy thế nào là tình huống có vấn đề?
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của con người khi người đó gặp khó khăn về trí tuệ, xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết. Không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có. Hoặc không thể thực hiện hành động đã biết bằng cách đã có trước đây và họ phải tìm cách hành động mới trái với điều đã biết đó, gây cho học sinh trạng thái băn khoăn, thắc mắc.
Hiện tượng giáo viên đưa ra vấn đề mâu thuẫn với tri thức của học sinh có trước đây đã làm xuất hiện trạng thái tâm lý khó khăn về mặt nhận thức do những tri thức đó đã không thể giải thích được và có nhu cầu tiếp thu tri thức mới.
• Những loại tình huống vấn đề:
+ Tình huống nghịch lý:
Đó là tình huống vấn đề mới thoạt nghe dường như vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết đã được thừa nhận chung. + Tình huống bác bỏ:
Đó là tình huống vấn đề phải bác bỏ một kết luận, một luận điểm sai lầm, phản khoa học. Để làm điều đó học sinh phải tìm ra điểm yếu của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
+ Tình huống lựa chọn:
Đó là tình huống vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng có lý do của nó, nhưng đồng thời cũng lại
chứa đựng nhược điểm của nó. Song chỉ được lựa chọn một phương án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý nhất trên cơ sở phân tích các phương án đó.
+ Tình huống “tại sao”:
Đó là tình huống vấn đề khi người ta gặp phải những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó. Và con người phải luôn luôn thốt ra “tại sao”.
• Cách tạo nên tình huống vấn đề:
- Tại sao bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích về mặt lý luận.
- Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho học sinh đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm về những sự kiện đó.
- Tạo ra tình huống vấn đề bằng cách tạo ra giả thuyết, tổ chức nghiên cứu.
- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên tình huống vấn đề.
- Tạo nên tình huống vấn đề bằng cách tạo ra cho học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu.
- Trình bày cho học sinh biết những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dường như không thể giải thích được và dẫn tới việc đề xuất ra vấn đề khoa học trong lịch sử khoa học. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Tạo nên tình huống vấn đề bằng cách kích thích học sinh so sánh đối chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hành động. Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải biết cách nêu vấn đề để gợi ý cho học sinh tìm hiểu bài một cách có hệ thống, khoa học, đúng theo quy trình, đúng theo mục đích yêu cầu, có như thế thì sẽ
mang lại hiệu quả cao. Vì qua đó học sinh sẽ được trao đổi, bàn bạc, thảo luận, hợp tác và mạnh dạn trình bày ý kiến của mình, không khí học tập nhẹ nhàng vui tươi nhưng mang lại hiệu quả cao, học sinh học xong hiểu bài ngay tại lớp và nhớ được lâu.
Để vận dụng phương pháp này hiệu quả, điều đầu tiên giáo viên phải nắm chắc mục tiêu và nội dung bài dạy, suy nghĩ và tiên lượng những vấn đề cần nêu rõ cho học sinh biết trong bài có những gì cần tìm tòi, khám phá. Khi đưa ra kết luận, học sinh phải biết dựa vào vốn hiểu biết kinh nghiệm sống và thực tế trong đời sống của bản thân mà trả lời.
Tình huống vấn đề giáo viên đưa ra là những yếu tố mơ hồ hay mâu thuẫn mà trong bài học khó lý giải. Giáo viên giúp đỡ học sinh bằng những câu hỏi gợi mở để khám phá, tìm kiếm làm rõ vấn đề bằng cách vận dụng kỹ năng, kiến thức để đưa ra lời giải hợp lý, đúng đắn. Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp học tập tích cực rèn học sinh có năng lực giải quyết vấn đề có khả năng thích ứng, hợp tác xây dựng bài, rèn học sinh nói rõ ràng, rành mạch, khúc chiết, lưu loát.
1.4.2. Phương pháp Orittic:
Với phương pháp Orittic, giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong phương pháp này, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc
cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
1.4.3. Phương pháp tập dượt nghiên cứu khoa học:
Bản chất của hướng dạy học này là tổ chức quá trình dạy học theo logic nghiên cứu khoa học. Trong hướng dạy học này, dưới sự tổ chức, hướng dẫn và cố vấn của người dạy, người học tự mình phát hiện, biểu đạt vấn đề (lý luận hay thực tiễn) thuộc các lĩnh vực tri thức, thực tiễn khác nhau, vạch hướng giải quyết, thiết kế các nghiên cứu lý luận hay thực tiễn để giải quyết vấn đề, và trên cơ sở vấn đề được giải quyết, nêu hay phát hiện những vấn đề mới.
Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học nên được coi như một hướng dạy học dung hợp trong nó nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau, và có thể được áp dụng một cách mềm dẻo bởi những nhà giáo với những tìm năng về phương pháp dạy học khác nhau.
Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học tỏ ra thích hợp hơn cả trong việc thực hiện mục tiêu tạo ra những con người “tự sản sinh ra năng lực và phẩm chất của chính mình” (theo như cách nói của Mác), đáp ứng những đòi hỏi khắc khe nhất của thực tiễn xã hội hiện đại. Và sẽ là thích hợp hơn nếu coi đây là một hướng dạy học, dung hợp trong nó nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau, hơn là một phương pháp dạy học cụ thể. Điều này sẽ cho phép một sự áp dụng mềm dẻo hơn trong việc tổ chức dạy học với những tiềm năng về phương pháp dạy học khác nhau ở các giáo viên.
1.4.4. Phương pháp dạy học hợp tác: đối thoại, trao đổi nhóm, xêmina với tình huống có vấn đề:
• Phương pháp đối thoại: là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp đối thoại:
- Đối thoại tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đối thoại tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Đối thoại giải thích minh họa: Nhằm mục đích làm sang tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn.
• Phương pháp học tập hợp tác (theo nhóm)
Hình thức học tập nhóm tại lớp là hình thức học tập có sự kết hợp tính tập thể và cá nhân mà trong đó học sinh trong nhóm dưới sự chỉ đạo của giáo viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến các bạn khác trong nhóm.
Đặc trưng của hình thức học tập nhóm là sự tác động trực tiếp của học sinh với nhau, cùng phối hợp hoạt động. Đặc trưng có thể
thiếu hoặc bị hạn chế trong hình thức hoạt động chung toàn lớp cũng như trong hình thức học tập có tính cá nhân, với hình thức học tập thể nhóm diễn ra sự tiếp xúc trực tiếp thường xuyên giữa giáo viên và học sinh chỉ trong trường hợp cần thiết người giáo viên mới tham gia vào công việc của nhóm riêng rẽ. Vai trò lãnh đạo của người giáo viên thông qua sự chỉ dẫn bằng ngôn từ được đề ra trước khi tiến hành công tác của nhóm nhỏ thì sự giao tiếp đó chỉ có thể là sự gián tiếp mang tính chất cá nhân hơn là tính chất công việc trong tình huống dạy học chung toàn lớp.
Cộng tác với lớp trong điều kiện học tập nhóm tại tiết học có tính chất hoàn toàn khác. Nhóm báo cáo trước lớp công việc của mình. Nội dung toàn báo cáo đó đối với những học sinh của nhóm là những thông tin mới, điều đó có nghĩa là những nhóm khác và từng học sinh riêng rẽ nắm tốt tài liệu đến mức nào phụ thuộc vào chất lượng thực hiện nhiệm vụ của nhóm. Với thảo luận các báo cáo có tính chất tác động lẫn nhau trong lớp cũng biến đổi. Nếu với công tác dạy học cả lớp như thường lệ, sự lĩnh hội có tính tới công tác phối hợp sau này. Vì vậy, phương hướng hoạt động cá nhân thay đổi có phương hướng xã hội nhiều hơn.
Hiện nay, trước yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục nhằm đào tạo những con người chủ động sáng tạo, thích nghi với môi trường luôn biến động nhằm đáp ứng sự phát triển kinh tế - xã hội, đặc biệt là sự nghiệp CNH – HĐH đất nước. Hình thức học tập theo nhóm trong tiết học đang được đặt ra một cách cấp thiết.
+ Ý nghĩa của hình thức học tập theo nhóm tại lớp như sau:
- Tạo nên bầu không khí cởi mở, cảm thông, một bầu không khí hòa hợp cộng đồng, tự do trao đổi những vấn đề học tập.
- Hình thành tinh thần trách nhiệm đối với tập thể cho từng thành viên của nhóm, nhờ vậy mà tránh được tính lười biếng, xao lãng nhiệm vụ được giao, tránh được sự ghen tỵ.
- Hình thành thói quen làm việc tự giác, không cần kiểm soát.
- Giúp hình thành kỹ năng tổ chức, giao tiếp, thói quen tự đánh giá vì có điều kiện để so sánh thường xuyên những kết quả của cá nhân và do đó nhận thức rõ những giá trị chân thực của mình. - Giúp hình thành tính tích cực nhận thức và sự thích ứng nhanh
chóng với nhịp độ làm việc cùng nhau.
- Có hai dạng hình thức học tập theo nhóm tại lớp: dạng hình thức học tập nhóm thống nhất và nhóm phân hóa. Với hình thức học tập theo nhóm thống nhất thì tất cả học sinh đều thực hiện những nhiệm vụ như nhau, còn với hình thức học tập theo nhóm phân hóa thì những nhóm khác nhau thực hiện những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ là chung cho tất cả lớp.
+ Vận dụng phương pháp học tập theo nhóm tại lớp như sau:
- Nhóm có thể khác nhau tùy theo môn học, thậm chí từng chương, từng chủ đề. Điều đó có nghĩa là nhóm học tập tại lớp ổn định, số lượng thành viên tối ưu trong một nhóm từ 5 đến 7 người, song còn phụ thuộc vào kích thước phòng học, điều kiện thực tế khác thì hợp lý hơn cả là nhóm 4 người. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Nhóm nói chung không có nhóm trưởng mà thay nhau làm đại diện cho nhóm trong thời điểm nhất định, song nếu trình độ tổ chức của các thành viên yếu thì có thể cử nhóm trưởng trong thời gian đầu. Thường nhóm trưởng là người có kết quả học tập tốt, có thể giúp những thành viên yếu hơn trong nhóm mình.
- Những tài liệu, bài tập để học nhóm cần đảm bảo những yêu cầu: Phải có tính vấn đề. Mức độ khó khăn tương đối cao, về cấu trúc phải làm sao có thể phân ra những đơn vị tương đối độc lập để những nhóm khác làm việc (đối với dạng nhóm học tập có tính chất phân hóa). Tài liệu, bài tập phải liên hệ với nguồn thu nhận thông tin khác nhau: sách báo, mạng Internet, các phương tiện thông tin đại chúng, triễn lãm, tham quan, kinh nghiệm cá nhân để từng học sinh có điều kiện thể hiện hết năng lực hiểu biết của mình, qua đó mà bổ sung cho nhau những kiến thức mà mỗi cá