8. Cấu trúc của luận văn
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phân tích việc lĩnh hội kiến thức trong quá trình thực nghiệm
Bảng 3.1: Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra trong thời gian thực nghiệm Lần kiểm tra Lớp Tổng số bài KT Số học sinh đạt điểm xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 ĐC 184 0 6 5 32 58 37 19 15 12 0 TN 182 0 0 0 18 49 40 38 20 15 2 2 ĐC 182 0 0 4 45 67 30 20 15 0 1 TN 183 0 0 0 23 40 43 41 15 14 7 Tổng hợp ĐC 366 0 6 9 77 125 67 39 30 12 1 TN 365 0 0 0 41 89 83 79 35 29 9
Bảng 3.2: So sánh kết quả của nhóm TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm. Lần KT số Đối tượng Số bài _ X±m S Cv% dTN _ĐC td 1 ĐC 184 5,59±0,12 1,62 28,98 0,67 4,11 TN 182 6,25±0,11 1,47 23,54 2 ĐC 182 5,37±0,096 1,3 24,17 0,93 6,17 TN 183 6,3±0,12 1,58 25,02 Tổng hợp ĐC 366 5,48±0,08 1,47 26,88 0,8 7,20 TN 365 6,28±0,08 1,53 24,30
Bảng 3.3: Phân loại trình độ học sinh qua các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN qua các lần kiểm tra trong thời gian thực nghiệm
Lần KT Phương án Số bài (n) Dưới trung bình (xi < 5) Trên trung bình ( xi ≥ 5) Đạt loại giỏi ( xi ≥ 8) Số lượng % Số lượng % Số lượng % 1 ĐC 184 43 23,37 141 76,63 27 14,67 TN 182 18 9,89 164 90,11 37 20,33 2 ĐC 182 49 26,92 133 73,08 16 8,79 TN 183 23 12,57 160 87,43 36 19,67 Tổng hợp ĐC 366 92 25,14 274 74,86 43 11,75 TN 365 41 11,23 324 88,77 73 20,00
Nhận xét:Từ kết quả bảng 3.2 chúng tôi có một số nhận xét như sau:
Điểm số trung bình X của các lớp TN (6,28) cao hơn so với lớp ĐC
(5,48) trong khi đó hệ số biến thiên ở nhóm lớp TN (24,30%) thấp hơn hệ số
biến thiên ở nhóm lớp ĐC (26,88%). Điều này chứng tỏ độ phân tán ở lớp
TN giảm so với lớp ĐC.
Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm luôn cao
hơn nhúm lớp đối chứng, hiệu số điểm trung bình cộng (dTN- ĐC) giữa nhóm
thực nghiệm và đối chứng đều > 0, chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng.
Qua bảng 3.3, chúng tôi thấy số học sinh xếp loại dưới trung bình ở lớp TN (11,23%) chiếm tỉ lệ thấp hơn lớp ĐC (25,14%). Trong khi đó tỉ lệ học sinh đạt giỏi ở lớp TN (20,00%) lớn hơn so với lớp ĐC (11,75%).
Để khẳng định lại những kết quả trên, chúng tôi tính đại lượng kiểm định td. Đại lượng kiểm định td = 7,2 với bậc tự do f = 184 +183 – 2 = 365.
Tra bảng Studen với mức ý nghĩa α = 0,05, giá trị tới hạn tα ứng với kiểm định 2 phía là tα= 1,96. Vậy td > tα, chứng tỏ sự khác nhau giữa X của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê, điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Như vậy, mức độ tiếp thu kiến thức của lớp TN cao hơn lớp ĐC kết quả này có được do áp dụng phương pháp dạy trong TN.
Bảng 3.4: Bảng tần suất (fi % ) - số HS đạt điểm xicác bài kiểm tra
Lớp xi
N 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 366 0,82 1,37 21,04 34,15 18,85 12,02 8,20 3,28 0,27 TN 365 0,00 0,00 11,78 24,66 22,74 21,64 9,59 7,95 1,64
Từ số liệu ở bảng 3.4, lập đồ thị tần suất điểm số của các bài kiểm tra của 2 khối lớp ĐC và TN.
Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra mức độ tiếp thu bài trong thực nghiệm
Nhận xét: Đường TN phân bố quanh giá trị mod = 6, đường ĐC phân bố quanh giá trị mod = 5. Phần trăm số HS đạt điểm dưới giá trị mod = 6 của TN luôn ít hơn ĐC và điểm trên 6 của TN nhiều hơn ĐC.
Bảng 3.5: Bảng tần suất hội tụ tiến (f %↑) - số HS đạt điểm xi trở lên các bài kiểm tra
Lớp xi
N 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 366 100 99,18 97,81 76,78 42,62 23,77 11,75 3,55 0,27
TN 365 100 100 100 88,22 63,56 40,82 19,18 9,59 1,64
Từ bảng 3.4, chúng tôi vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của lớp TN và ĐC như sau: (Trục tung chỉ tỉ lệ (%) học sinh đạt điểm Xi trở lên, trục hoành chỉ điểm số Xi)
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến mức độ tiếp thu kiến thức của các lần kiểm tra
Nhận xét: Đường hội tụ tiến của lớp TN luôn nằm bên phải và cao hơn
lớp ĐC. Chứng tỏ số lượng điểm cao của nhóm TN cao hơn lớp ĐC.
3.3.2. Kết quả bài kiểm tra mức độ ghi nhớ kiến thức của học sinh
Bảng 3.6: Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra mức độ ghi nhớ kiến thức của học sinh Lớp Tổng số bài KT Số học sinh đạt điểm xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 184 0 3 7 44 55 28 25 12 8 2 TN 184 0 0 0 22 32 40 43 20 18 9
+ Kết quả phân tích bài kiểm tra chúng tôi thu được số liệu ở bảng 3.7; 3.8; 3.; 3.10 như sau:
Bảng 3.7: Bảng tần suất (fi % ) - số HS đạt điểm xi bài kiểm tra
Lớp xi
N 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 184 0,00 1,63 3,80 23,91 29,89 15,22 13,59 6,52 4,35
TN 184 0,00 0,00 0,00 11,96 17,39 21,74 23,37 10,87 9,78
Từ số liệu ở bảng 3.7, lập đồ thị tần suất điểm số của bài kiểm tra của 2 khối lớp ĐC và TN:
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra mức độ ghi nhớ kiến thức trong thực nghiệm
Nhận xét: Đường TN phân bố quanh giá trị mod = 8. Đường ĐC phân bố quanh giá trị mod = 6. Phần trăm số HS đạt điểm dưới giá trị mod = 7 của TN luôn ít hơn ĐC và điểm trên 7 của TN nhiều hơn ĐC.
Bảng 3.8: Bảng tần suất hội tụ tiến (f %↑) - số HS đạt điểm xi trở lên các bài kiểm tra
Lớp xi
N 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 184 100 98,37 94,57 70,65 40,76 25,54 11,96 5,43 1,09
Từ bảng 3.8, chúng tôi vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của lớp TN và ĐC như sau: (Trục tung chỉ tỉ lệ (%) học sinh đạt điểm Xi trở lên, trục hoành chỉ điểm số Xi)
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến mức độ ghi nhớ kiến thức của các bài kiểm tra
Nhận xét: Đường hội tụ tiến của lớp TN luôn nằm bên phải và cao hơn
lớp ĐC. Chứng tỏ là độ bền kiến thức của nhóm TN cao hơn so với nhóm
ĐC.
Bảng 3.9: Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa TN và ĐC các bài kiểm tra
Lớp n X ± m S Cv% dTN _ĐC td
ĐC 184 5,48 ± 0,12 1,60 29,14
1,04 5,62
Bảng 3.10: Phân loại trình độ học sinh qua bài kiểm tra sau khi thực nghiệm Phương án Số bài (n) Dưới trung bình (xi < 5) Trên trung bình ( xi ≥ 5) Đạt loại giỏi ( xi ≥ 8) Số lượng % Số lượng % Số lượng % ĐC 184 54 29,35 130 70,65 22 11,96 TN 184 22 11,96 162 88,04 47 25,54
Nhận xét:Từ kết quả bảng 3.9, chúng tôi có một số nhận xét như sau:
Điểm số trung bình X của các lớp TN (6,53) cao hơn so với lớp ĐC
(5,48) trong khi đó hệ số biến thiên ở nhóm lớp TN (25,20%) thấp hơn hệ số biến thiên ở nhóm lớp ĐC (29,14%). Điều này chứng tỏ độ phân tán ở lớp TN giảm so với lớp ĐC.
Số học sinh xếp loại dưới trung bình ở lớp TN (11,96%) chiếm tỉ lệ thấp hơn lớp ĐC (29,35%). Trong khi đó tỉ lệ học sinh đạt giỏi ở lớp TN (25,54%) lớn hơn so với lớp ĐC (11,96%).
Để khẳng định lại những kết quả trên, chúng tôi tính đại lượng kiểm định td. Đại lượng kiểm định td = 5,721 với bậc tự do f = 184 +184 – 2 = 366. Tra bảng Studen với mức ý nghĩa α = 0,05, giá trị tới hạn tα ứng với kiểm định 2 phía là tα= 1,96. Vậy td > tα, chứng tỏ sự khác nhau giữa X của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê, điểm trung bình của lớp TN cao hơn
lớp ĐC. Như vậy, mức độ ghi nhớ kiến thức của lớp TN cao hơn lớp ĐC
3.4. Nhận xét, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng Graph để dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 chương Sinh sản – Sinh học 11
3.4.1. Phân tích định lượng
Qua kết quả thực nghiệm đã được xử lí, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Thực nghiệm ở 8 lớp với chất lượng học khác nhau nhưng kết quả ở
cả 8 lớp đều cho thấy điểm số trung bình (X) của các lớp TN cao hơn lớp
ĐC, tỉ lệ học sinh khá giỏi ở các lớp TN cao hơn lớp ĐC còn tỉ lệ học sinh yếu kém thì ngược lại. Điều đó khẳng định khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh ở lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
- Ở tất cả các lớp đều có td > tαnên sự khác biệt giữa hai giá trị trung bình ở lớp TN và ĐC là có ý nghĩa về mặt thống kê.
Như vậy, việc sử dụng Graph trong dạy học Sinh học đã đem lại hiệu quả thiết thực, giúp học sinh lĩnh hội và vận dụng tốt kiến thức mà còn rèn luyện được một số kĩ năng: quan sát, phân tích, tổng hợp....Giúp học sinh khắc sâu kiến thức, phát huy được năng lực sáng tạo, tìm tòi trong học tập, tăng cường hứng thú học tập, tăng độ bền kiến thức của học sinh.
3.4.2. Phân tích định tính
Qua việc sử dụng Graph theo hướng tích cực, chúng tôi thấy ở nhóm lớp thực nghiệm hơn hẳn so với đối chứng về sự hứng thú trong học tập, phát huy tính tích cực của học sinh, khả năng khai thác, tích luỹ kiến thức, năng lực tư duy và độ bền kiến thức…
Qua việc phân tích các bài kiểm tra học sinh ở lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức hơn so với với đối chứng thể hiện ở các mặt sau: Ở lớp TN, trong giờ học các em tích cực phát biểu ý kiến, hoạt động nhóm sôi nổi. Có nhiều HS phát biểu rất tự tin, đặt nhiều câu hỏi mang tính chất tư duy và vận dụng. Ở lớp ĐC, các em chăm chú vài việc ghi chép những gì GV giảng. Khi
GV đặt câu hỏi có ít HS giơ tay hơn và nội dung câu trả lời của các em phụ thuộc vào SGK hơn.
Thông qua việc học tập bằng Graph, các em ngày càng phát triển khả năng tư duy hệ thống, có kỹ năng lập Graph cho nội dung bài học ngày càng cao, khả năng thâu tóm nội dung kiến thức trọng tâm khá nhanh và đặc biệt là năng lực tự học ngày càng phát triển.
Tiểu kết
Việc sử dụng Graph để dạy- học Sinh học bước đầu đã đem lại hiệu quả. Tuy nhiên để rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh có nhiều phương pháp khác nhau nhưng có thể khẳng định rằng hướng sử dụng Graph trong dạy- học Sinh học để tăng cường các kỹ năng nhận thức cho học sinh là một hướng có tính khả thi đặc biệt trong nhiệm vụ dạy học theo phương pháp tích cực, hướng cho học sinh vận dụng kiến thức cơ bản vào thực tế. Vì vậy, nếu chúng ta xây dựng hệ thống Graph phù hợp, có phương pháp sử dụng
Graph hiệu quả thì phương pháp này sẽ đem lại hiệu quả cao trong dạy học,
góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn Sinh học nói riêng và chất lượng học tập nói chung ở trường THPT.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu và đối chiếu với các nhiệm vụ mà đề tài đặt ra, chúng tôi có những kết luận sau:
1.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng graph trong dạy học sinh học nói chung và dạy học sinh học 11 THPT nói riêng
1.2. Qua điều tra thực trạng về việc sử dụng phương pháp dạy học Sinh học lớp 11 nói riêng và THPT nói riêng trên địa bàn quận 3, TP. Hồ Chí Minh, chúng tôi kết luận rằng việc đổi mới phương pháp dạy học còn diễn ra rất chậm trong giáo viên so với yêu cầu cấp thiết phải đổi mới. Việc sử dụng graph trong dạy học đã được ứng dụng nhưng việc sử dụng thường xuyên thì vẫn chưa cao.
1.3. Trên cơ sở phân tích nội dung chương trình phần kiến thức chương
sinh sản Sinh học 11, vận dụng quy trình xây dựng graph, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống graph nội dung để sử dụng vào dạy học với các mục đích khác nhau (dạy bài mới và cũng cố hệ thống hoá kiến thức nhưng chủ yếu là khâu dạy bài mới).
1.4. Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy sử dụng graph vào tổ chức dạy
học phần kiến thức Sinh sản Sinh học 11 THPT là một cách dạy có nhiều ưu điểm: phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, học sinh học tập hào hứng hơn, tích cực hơn, kiến thức học sinh thu nhận được có độ bền cao.
II. Kiến Nghị
2.1. Đề tài mới chỉ đề cập tới kiến thức chương IV - Sinh học 11 THPT, chúng tôi mong rằng hướng nghiên cứu của đề tài sẽ tiếp tục được mở rộng và phát triển hơn nữa trong các công trình nghiên cứu tiếp theo.
2.2. Do thời gian dành cho nghiên cứu của đề tài có hạn, các thực nghiệm sư phạm chưa nhiều, cần được thực nghiệm thêm ở nhiều trường, lớp để chỉnh lý bổ sung cho đề tài nhằm khẳng định hiệu quả của phương pháp này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Thị Ban (2004). Sử dụng graph trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh THCS. Luận án tiến sỹ giáo dục học.
[2] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000). Lý luận dạy học Sinh học -
Phần đại cương. NXB Giáo dục.
[3] Đảng Cộng sản Việt Nam (2013). Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI. NXB
Chính trị quốc gia Hà Nội.
[4] Nguyễn Phúc Chỉnh (2005). Phương pháp grap trong dạy học Sinh học
(Sách chuyên khảo). NXB Giáo dục.
[5] Nguyễn Phúc Chỉnh (2005). Nâng cao hiệu quả dạy học giải phẫu sinh
lí người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp Graph, Luận án tiến sĩ giáo dục học.
[6] Võ Cao Đàm (1998). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB
khoa học và kĩ thuật.
[7] Nguyễn Thành Đạt, Lê Đình Tuấn (2008). SGK và SGV Sinh học 11 – chương trình chuẩn. NXB Giáo dục.
[8] Nguyễn Thành Đạt, Ngô Văn Hưng (2007). Tài liệu bồi dưỡng giáo viên
thực hiện chương trình, SGK lớp 11 môn sinh học. NXB Giáo dục.
[9] Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007). Giáo trình đại cương phương pháp dạy học sinh học (sách dành cho cao đẳng sư phạm). NXB đại học sư phạm.
[10] Trần Bá Hoành (1996). Kỹ thuật dạy học Sinh học. NXB Giáo dục Hà Nội. [11] Trần Bá Hoành (1997). “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”. Tạp
chí Giáo viên và nhà trường, Số 15.
[12] Phan Thị Thanh Hội (2000). Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐH Vinh.
[13] Trần Văn Hiệu (2013). Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong
dạy học ôn tập, củng cố kiến thức Chương 1 và 2 – Phần di truyền học
[14] Vũ Đình Hòa (2004). Một số kiến thức cơ sở về graph hữư hạn, NXB Giáo dục.
[15] Trần Thị Thúy Nga, (2012).Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học phần di truyền học lớp 12 THPT,luận văn thạc sỹ Giáo dục học.
[16] Nguyễn Đình Nhâm (2007). Bài giảng chuyên đề Lý luận dạy học Sinh học hiện đại, Trường ĐH Vinh.
[17] Nguyễn Đình Nhâm (2009). Dạy học Sinh thái học - Sinh học THPT
bằng phương pháp Graph, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt 8/2009.
[18] Phạm Thị My (2000). Ứng dụng lý thuyết graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở THPT. Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
[19] Nguyễn Ngọc Quang (1981). "Phương pháp graph dạy học". Nghiên cứu giáo dục, Số 4.
[20] Nguyễn Ngọc Quang (1983) "Sự chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học", Nghiên cứu giáo dục, Số 2.
[21] Nguyễn Ngọc Quang (1986). Lý luận dạy học đại cương, tập 1. Trường Quản lý Cán bộ Giáo dục Trung ương, Hà Nội.
[22] Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (1998). Luật Giáo
dục. NXB chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[23] Phạm Minh Tâm (2002). Sử dụng Graph vào dạy học Địa lý 12 THPT.
Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
[24] Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ ( 2004).
Dạy học sinh học ở trường THPT (tập I, tập II).NXB Giáo dục.
[25] Trần Thị Ngọc Thúy (2012), Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm để dạy học sinh thái học , Sinh học 12 THPT, luận văn thạc sỹ Giáo dục