10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4.1. Phân tích định lượng
3.4.1.1. Trong thực nghiệm
* Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Sau mỗi bài kiểm tra chúng tôi đánh giá mức độ rèn luyện kĩ năng suy luận của HS bằng cách đối chiếu bài làm của HS với các tiêu chí đã đề ra (theo bảng 2.5). Thống kê số liệu sau các lần kiểm tra thể hiện qua bảng 3.3, 3.4, 3.5, 3.6 như sau:
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 1 qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%)
1 171 3,12 29,47 67,41
2 171 19,84 38,9 41,26
3 171 35,6 40,61 23,79
4 171 41,56 45,25 13,19
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 2 qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%)
1 171 2,75 26,15 71,10
2 171 15,5 37,6 46,9
3 171 27,98 34,82 37,2
4 171 33,25 39 27,75
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 3 qua các lần kiểm tra
Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%)
1 171 4,68 28,3 67,02
2 171 16,3 42,18 41,52
3 171 23,62 58,2 18,18
4 171 26 60,17 13,83
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả đạt được của tiêu chí 4 qua các lần kiểm tra Lần kiểm tra Số bài Mức độ đạt được
Mức 3 (%) Mức 2 (%) Mức 1(%)
1 171 6,79 24,74 68,47
2 171 19,85 39,40 40,75
3 171 22,17 43,00 34,83
4 171 27,50 44,26 28,24
Qua bảng các bảng 3.3 – 3.6 cho thấy:
- Ở bài kiểm tra số 1 (giai đoạn trước thực nghiệm) HS chủ yếu đạt được mức độ 1 của kĩ năng suy luận (67, 02 – 68,47).
- Kết quả kiểm tra đối với mỗi tiêu chí/kĩ năng ở ba lần tiếp theo cho thấy số HS đạt mức 1 giảm xuống còn số HS đạt mức 2, mức 3 tăng dần lên, đặc biệt là mức 3. Điều thay đổi đáng kể nhất là ở 3 kĩ năng: kĩ năng thiết lập được mối quan hệ về mặt nội dung giữa các tiền đề; kĩ năng tổ chức, sắp xếp các thông tin trong các phán đoán mới mang tính logic; kĩ năng đưa ra được phán đoán mới (kết luận) xác thực đã có sự tiến bộ đáng kể so với lần kiểm tra 1. Tỉ lệ HS đạt mức 1 đã giảm rất nhanh sau các lần kiểm tra.
3.4.1.2. Sau thực nghiệm
Sau khi kiểm tra, tiến hành đối chiếu kết quả bài làm của HS với các tiêu chí đã đề ra. So sánh với kết quả kiểm tra trước thực nghiệm, kết quả thu được theo bảng sau:
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các mức độ của từng tiêu chí của kĩ năng suy luận
Tiêu chí Số bài Lần kiểm tra Mức độ
Mức 3 (%) Mức 2(%) Mức 1(%) 1 171 Trước TN 28 46 26 171 Sau TN 38 54 8 2 171 Trước TN 24 42 34 171 Sau TN 38 47 15 3 171 Trước TN 16 20 64 171 Sau TN 32 48 20 4 171 Trước TN 7 16 77 171 Sau TN 19 52 29 lxxvi
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước TN và sau TN
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước TN và sau TN
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước TN và sau TN
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4 trước TN và sau TN
Qua bảng 3.3 và các đồ thị 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 cho thấy: Giai đoạn trước thực nghiệm, đối với tiêu chí 1 và 2 số HS đạt mức độ 2 khá cao (42% - 46%) nhưng đến tiêu chí 3 và 4 thì số HS đạt được mức độ này còn lại rất thấp (16% - 20%), đối với mức độ 3 thì cả 4 tiêu chí có rất ít HS đạt được (7% - 28%), chứng tỏ HS có kiến thức nhưng chưa biết vận dụng và lập luận để tìm ra vấn đề. Sau khi được rèn luyện về kĩ năng suy luận, chúng tôi thấy ở cả 4 tiêu chí, mức độ 1 giảm đi rõ rệt (8 – 29%), còn mức độ 2 và mức độ 3 tăng lên một cách đáng kể. Điều này chứng tỏ việc sử dụng các bài tập tình huống và qui trình rèn luyện như đề tài đã đề xuất có tác dụng tốt trong việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS.
3.4.2. Phân tích định tính
Thông qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên bộ môn và học sinh, qua việc phân tích chất lượng lĩnh hội của học sinh ở những bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy:
* Về hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy học:
Việc sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học đã có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập bộ môn. Cụ thể:
- Không khí lớp học sôi nổi trước các bài tập tình huống nêu ra. Đa số học sinh được lôi cuốn vào nội dung bài học, các em tranh luận rất sôi nổi, hứng thú, chủ động tìm ra kiến thức mới. Đồng thời các em còn lấy lại được kiến thức cơ bản, sửa chữa những sai lầm do hiểu chưa cặn kẽ kiến thức.
- Các bài tập tình huống đã kích thích được tính tích cực suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
* Về hiệu quả của qui trình rèn luyện kĩ năng suy luận
- Ở giai đoạn trước thực nghiệm, HS có kiến thức nhưng không biết sử dụng
phù hợp, không biết rút ra tiền đề cần thiết từ các dữ kiện của câu hỏi hoặc từ lượng kiến thức mà mình đã có. HS còn lúng túng trong việc sắp xếp thông tin cũng như thiết lập mối quan hệ về mặt nội dung giữa các tiền đề một cách khoa học, chặt chẽ.
- Trong quá trình thực nghiệm, HS rất hăng hái tham gia thảo luận giữa các
nhóm, giữa các cá nhân để rút ra được phán đoán mới xác thực. Càng về sau của quá trình thực nghiệm, khả năng lập luận của các em càng tốt, sự thích ứng và mức độ tự lực của các em càng cao. Các em có cơ hội bộc lộ và phát huy được thế mạnh của bản thân.
- Ở giai đoạn sau thực nghiệm, bên cạnh cải thiện được kĩ năng suy luận, HS
còn phát triển được các kĩ năng nhận thức khác như phân tích – tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, đặc biệt là phát triển được kĩ năng tự học. Các em biết cách lập luận, trình bày vấn đề lôgic hơn, ngắn gọn hơn nhưng đầy đủ. Các em đã biết cách sắp xếp thông tin trong các phán đoán mới lôgic, đầy đủ. Đặc biệt, trước một nội dung kiến thức cơ bản các em có khả năng phán đoán các tình huống ra đề có thể sử dụng trong bài kiểm tra, bài thi.
* Tóm lại: Việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học Sinh học bước đầu đã đem lại hiệu quả. Tuy nhiên để rèn
luyện kĩ năng này cho HS có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau nhưng có thể khẳng định rằng hướng sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS là một hướng tốt, có tính khả thi. Vì vậy, nếu chúng ta xây dựng hệ thống bài tập tình huống phù hợp, có phương pháp sử dụng khéo léo kết hợp vận dụng qui trình rèn luyện kĩ năng suy luận phù hợp thì phương pháp này sẽ đem lại hiệu quả cao trong dạy học , góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn Sinh học nói riêng và chất lượng học tập nói chung ở trường THPT.
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Thực hiện mục tiêu của đề tài, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi đã đạt được những kết quả sau:
1.1. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS. Cụ thể là:
- Xác định khái niệm, đặc điểm, ưu - nhược điểm của phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống.
- Quy trình thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học Sinh học.
1.2. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng suy luận trong dạy học. Cụ thể là:
- Xác định khái niệm, đặc điểm, các loại suy luận và việc sử dụng chúng trong dạy học Sinh học.
- Xác định được nguyên tắc và qui trình rèn luyện kĩ năng suy luận.
1.3. Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học, từ đó phân tích, nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài và cho thấy:
- Việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực đang còn hạn chế, đặc biệt phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống rất ít được sử dụng.
- Việc rèn luyện các kĩ năng nhận thức nói chung và kĩ năng suy luận nói riêng cho HS chưa được chú trọng đúng mức, chưa có biện pháp và kế hoạch cụ thể.
- HS còn yếu về kĩ năng suy luận và mong muốn được rèn luyện thêm trong các tiết học bên cạnh việc cung cấp kiến thức.
1.4. Vận dụng quy trình thiết kế bài tập tình huống, chúng tôi đã thiết kế được 78 bài tập tình huống, sắp xếp theo mạch nội dung phần Sinh học tế bào và phân thành 2 nhóm tương ứng với việc sử dụng để rèn luyện kĩ năng suy luận trong dạy bài mới (50 bài tập tình huống) và củng cố, ôn tập (28 bài tập tình huống).
1.5. Xây dựng được 4 giáo án có sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS.
1.6. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá việc rèn luyện kĩ năng suy luận (gồm 5 tiêu chí) và các mức độ trong từng tiêu chí (gồm 3 mức độ cho mỗi tiêu chí)
1.7. Kết quả thực nghiệm (bảng 3.7) bước đầu đánh giá được việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện suy luận cho HS trong dạy học Sinh học đem lại hiệu quả, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.
2. Kiến nghị:
Trên cơ sở những kết quả thu được, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
2.1. Việc sử dụng bài tập tình huống đem lại hiệu quả cao trong dạy học . Tuy nhiên đây là phương pháp dạy học còn mới, chưa được áp dụng nhiều và đòi hỏi GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS tiếp cận kiến thức, kĩ năng. Vì vậy, các Sở Giáo dục và Đào tạo cần tăng cường bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GV, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới.
2.2.Muốn rèn luyện kĩ năng suy luận thì nhất thiết HS phải có phần kiến thức nền tốt, do đó đòi hỏi các GV trong quá trình dạy học phải trang bị cho HS kiến thức cơ bản chuẩn, vững chắc, sâu rộng.
2.3. Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi chỉ mới xây dựng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào.
Trên cơ sở này có thể triển khai hướng nghiên cứu của đề tài để thiết kế và sử dụng bài tập tình huống rèn luyện các kĩ năng học tập khác cần thiết cho HS trong dạy học Sinh học ở các cấp học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo, 2006. Sinh học 10 nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và đào tạo, 2006. Sinh học 10. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và đào tạo, 2006. Sinh học 10 - Sách giáo viên. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và đào tạo, 2006. Sinh học 10 nâng cao - Sách giáo viên. Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và đào tạo, 2009. Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kĩ năng
môn Sinh học lớp 10. Nxb Giáo dục Việt nam, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và đào tạo, 2010. Giáo dục kĩ năng sống trong môn Sinh học ở
trường THPT. Nxb Giáo dục Việt nam, Hà Nội.
7. Alêcxêep, V.Onhisuc, M. Crugliăc, V.Zabôtin, X.Vecxcle 1976. Phát triển tư duy học sinh (Nguyễn Ngọc Quang dịch). Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8. Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Đức Thành, 2001. Lý luận dạy học Sinh
học (phần đại cương). Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Hà Lệ Chi, 2004. Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận thức
cho học sinh trong dạy – học Sinh học ở trường trung học phổ thông. Luận văn
thạc sĩ giáo dục học, Huế.
10. Nguyễn Đình Chỉnh, 1999. “Hình thành kĩ năng và năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học”, Tạp chí giáo viên và nhà trường, (số 15), tr. 13 – 14
11. Nguyễn Văn Duệ (chủ biên), Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, 2000. Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học ( Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ
1997-2000 cho GV THPT). Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Phan Đức Duy, 1999. Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh
viên kỹ năng dạy học sinh học. Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Quốc gia, Hà Nội.
13. Ngô Doãn Đãi, 2001. Đa dạng hoá phương pháp giảng dạy để nâng cao chất
lượng đào tạo. Đại học Quốc gia Hà nội.
14. Vương Tất Đạt, 2000. Logic học đại cương. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 15. Trần Thị Gái, 2010.Rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho học sinh
qua dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 THPT.
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh, Nghệ An.
16. Cao Thanh Hải, 1999. Rèn luyện kĩ năng suy luận diễn dịch cho học sinhlớp 9 THCS thông qua dạy học hình học không gian. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Huế. 17. Nguyễn Văn Hoan, 2003. “Biện pháp hình thành kĩ năng trả lời câu hỏi trong sách
giáo khoa cho học sinh trung học cơ sở”. Tạp chí giáo dục, (số 65), tr. 22-23. 18. Nguyễn Văn Hoan 2004. Rèn luyện kĩ năng học tập (làm việc với sách giáo
khoa, thảo luận nhóm) cho học sinh lớp 6,7 trung học cơ sở. Luận văn tiến sĩ
giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
19. Trần Bá Hoành, 1996. Kĩ thuật dạy học Sinh học (Tài liệu BDTX chu kì 1993 – 1996 cho giáo viên PTTH). Nxb Giáo dục, Hà Nội.
20. Trần Bá Hoành, 2006. Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
21. Tô Duy Hợp, Nguyễn Anh Tuấn 1997. Logic học. Nxb Đồng Nai.
22. Ngô Văn Hưng, 2005. Giới thiệu đề thi và đáp án thi chọn học sinh giỏi quốc
gia môn sinh. Nxb Đại học Quốc Gia, Thành phố Hồ Chí Minh.
23. X.I. Kiengops, 1973. Hình thành kĩ năng kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục Đại học, Nxb LGU, Lêningrat. Bản dịch của tổ tư
liệu Trường Đại học sư phạm Hà Nội I.
24. Trần Văn Kiên, Phạm Văn Lập, 2006. Giới thiệu đề thi học sinh giỏi quốc gia
và olympic quốc tế môn sinh học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
25. A. N. Leonchiev 1989. Hoạt động – ý thức – nhân cách. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 26. Hồng Long 1983. Logic biện chứng. Nxb Đại học và trung học chuyên nghiệp,
Hà Nội.
27. Phùng Đình Mẫn (chủ biên), Trần Văn Hiếu, Hồ Văn Liên, Phan Minh Tiến, Trương Thanh Thuý, 2003. Những vấn đề cơ bản về đổi mới giáo dục trung học
phổ thông hiện nay (Tài liệu BDTX giáo viên THPT chu kỳ 2002-2006). Trường
Đại học Sư phạm, Huế.
28. McKeachie Wilbert J, 2003. Những thủ thuật trong dạy học. Tài liệu thuộc dự án Việt Bỉ
29. Ngô Diệu Nga, 1998. “Tổ chức tình huống dạy học vật lý theo hướng phát triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức cho HS PTTH cơ sở”, Thông báo khoa học
của các trường Đại học 1998, tr. 76-80.
30. Nguyễn Đình Nhâm, Nguyễn Thị Thuỷ, 2007. “Sử dụng phương pháp diễn dịch và qui nạp trong dạy học các qui luật di truyền ở trưòng phổ thông”, Tạp