10. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.3. QUI TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN
2.3.1. Qui trình chung
Qui trình rèn luyện kĩ năng đã được một số nhà tâm lí học và lí luận dạy học quan tâm nghiên cứu như K.K. Platônôp, A.V. Pêtropxki, F.R. Abbatt, X.I. Kixegops, Phạm Tất Dong, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành [42] …Qui trình rèn luyện kĩ năng
do các tác giả đưa ra tuy có sự khác nhau về số lượng các khâu, các bước cụ thể nhưng về cơ bản là thống nhất với nhau. Chẳng hạn theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành, sự rèn luyện kĩ năng được chia thành 2 bước. Bước một, người học nắm vững các tri thức về hành động hay hoạt động. Bước hai, người học thực hiện được các hành động theo các tri thức đó. Để thực hiện hành động có kết quả thì phải có tập dượt, có sự quan sát mẫu, làm thử. Hành động càng phức tạp sự tập dượt càng phải nhiều. Muốn kĩ năng có sự ổn định, mềm dẻo, có thể vận dụng vào các điều kiện tương tự, sự tập dượt càng phải đa dạng.
Theo X.I. Kixegops quá trình rèn luyện kĩ năng gồm 5 giai đoạn là người học được giới thiệu cho biết về hành động sắp phải thực hiện, diễn đạt các qui tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những hiểu biết mà dựa vào đó các kĩ năng, kĩ xảo được tạo ra, trình bày mẫu hành động, người học tiếp thu hành động một cách thực tiễn; đưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống. Trong các giai đoạn trên giai đoạn trình bày mẫu hành động là rất cần thiết nhưng không được gây cho người học sự bắt chước máy móc. Các giai đoạn phải được kết hợp chặt chẽ để đảm bảo tính mềm dẻo và tính di chuyển của các kĩ năng [23].
Qui trình rèn luyện kĩ năng có tính khái quát được A.V. Uxova chia ra thành các giai đoạn là HS nhận biết ý nghĩa của việc rèn luyện kĩ năng thực hiện hành động, xác định mục tiêu hành động, làm sáng tỏ cơ sở của hành động, xác định các thành tố cấu trúc cơ bản của hành động, xác định trình tự hợp lí của việc thực hiện các thao tác mà hành động hình thành từ các thao tác ấy, thực hiện một số không lớn các bài tập trong quá trình luyện tập GV kiểm tra theo chuẩn các mức tương ứng, dạy cách tự kiểm tra việc thực hiện hành động, tổ chức các bài tập đòi hỏi HS kĩ năng tự thực hiện hành động trong điều kiện biến đổi, vận dụng kĩ năng thực hiện hành động trong quá trình nắm các kĩ năng mới, phức tạp hơn trong các dạng hành động phức tạp [33].
Theo quan điểm của các tác giả nói trên, chúng tôi cho rằng qui trình rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS gồm các bước sau:
Sơ đồ 2.1. Qui trình rèn luyện kĩ năng suy luận
* Bước 1: GV giới thiệu ý nghĩa, bản chất, yêu cầu của kĩ năng suy luận Suy luận cũng là một hình thức của tư duy. Khi suy luận thì có thể đi theo con đường diễn dịch hay qui nạp nhưng đều phải qua 3 bước: Tiền đề - lập luận – kết luận. Chú ý giữa tiền đề, lập luận và kết luận phải có mối liên hệ chặt chẽ về mặt nội dung. Suy luận có ý nghĩa quan trọng bởi vì từ kiến thức đã biết ta có thể thu được kiến thức mới, kiến thức mới lại trở thành kiến thức đã biết…
* Bước 2: GV chọn một ví dụ điển hình và làm mẫu kĩ năng.
lxv
GV giới thiệu ý nghĩa, bản chất, yêu cầu của kĩ năng suy luận
GV làm mẫu, HS quan sát
Tổ chức các hoạt động để HS thực hiện kĩ năng suy luận
GV kết luận, chính xác hoá kiến thức, đánh giá kĩ năng đã rèn luyện. HS tự lực
làm lại và hoàn thiện kĩ năng HS thảo luận, thực hiện kĩ năng suy luận
Tiền đề đã cho sẵn (thường là các dữ kiện của câu hỏi, bài tập) hoặc tiền đề ẩn nhưng đây là phần kiến thức HS đã được học, sau đó lập luận để rút ra kết luận mới.
Trong trường hợp này từ tiền đề dùng lập luận để rút ra kết luận mới nên thường dùng các từ “suy ra”, “có nghĩa là”, “vì vậy”, “vậy là”, “từ đó suy ra”... Có trường hợp từ kết luận (đề đã cho sẵn kết luận) đi ngược lại tìm xem tiền đề cần thiết ở đây là gì nên thường dùng các từ “bởi vì”, “vì”, “vì rằng”...
GV có thể chọn làm mẫu 1 trường hợp suy luận qui nạp hoặc 1 trường hợp suy luận diễn dịch hoặc 1 trường hợp vừa kết hợp suy luận diễn dịch với suy luận quy nạp.
* Bước 3: GV chuẩn bị hệ thống bài tập tình huống đều phải dùng suy luận mới trả lời được. Khi rèn luyện cho HS, GV phải nâng dần mức độ từ dễ đến khó và khi HS đã thành thạo thì rút ngắn thời gian làm bài.
* Bước 4: Tuỳ theo bài tập đơn giản hay phức tạp, tuỳ theo thời gian tiết học và quy mô lớp học mà GV có thể tổ chức HS làm việc từng cá nhân hay nhóm.
Khi tổ chức HS làm việc theo nhóm cần chú ý:
- Nêu rõ nhiệm vụ, thời gian và cách thức làm việc của nhóm. - Nhiệm vụ của HS khi làm việc theo nhóm.
Trong thời gian HS làm việc theo nhóm, GV theo dõi, đi đến từng nhóm để giải đáp và hướng dẫn thêm
* Bước 5: Cả lớp tập trung lại để giải quyết câu hỏi, bài tập, tình huống đã nêu. Các cá nhân hoặc đại diện của mỗi nhóm đưa ra những kết quả, ý kiến, giải pháp, các lập luận của nhóm mình và các lập luận để chống lại các ý kiến trái ngược. GV có thể nêu ra các câu hỏi hướng dẫn hoặc cung cấp thêm thông tin hỗ trợ để HS thảo luận thành công. Cuối cùng GV tổng kết, nhận xét và chính xác hoá kiến thức. Đối với những nhóm (cá nhân) sai lầm về kĩ năng suy luận thì GV phải phân tích câu trả lời của HS để chỉ ra sai lầm khi suy luận (vì sao sai lầm, sai lầm ở chỗ nào, lỗi trong suy luận) và hướng dẫn cách sữa chữa (bổ sung, ôn tập cho HS những kiến thức đã học). Hoặc GV nhắc lại các bước thực hiện hoặc có thể thực hiện lại hành động đó (làm mẫu) để cả lớp rút kinh nghiệm cho những bài tập, câu hỏi khác. Sau đó HS tự lực làm lại và hoàn thiện kĩ năng suy luận.
Khi rèn luyện kĩ năng chúng ta phải tuân thủ 5 bước nói trên, sản phẩm của bước trước là điều kiện cho bước tiếp theo thực hiện. Khi HS đã thành thạo thì có thể bỏ qua bước 1 và 2. GV có thể sử dụng qui trình trên với nhiều mức độ: GV định hướng, GV – HS cùng thực hiện (khi HS chưa có kĩ năng, kĩ năng còn yếu) ─>
GV định hướng, HS tự thực hiện (đã được rèn luyện về kĩ năng) ─> HS tự định hướng, HS tự thực hiện (đã thành thạo về kĩ năng).
2.3.2. Vận dụng qui trình để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS bằng các bài tập tình huống tập tình huống
2.3.2.1. Giá trị của bài tập tình huống trong rèn luyện kĩ năng suy luận:
- Sử dụng bài tập tình huống có thể rèn luyện được kĩ năng suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch cho HS.
- Hệ thống bài tập dạng này có thể dùng để hướng dẫn HS phân tích mối quan hệ giữa kết luận cần có, một bài toán cần giải với kiến thức đã biết, giúp HS phân tích điểm đúng sai trong mỗi phương án. HS biết cách sắp xếp các dữ kiện và điều kiện của câu hỏi để từ đó định ra hướng suy luận đúng. Áp dụng linh hoạt các qui tắc suy luận (tam đoạn luận), rèn luyện khả năng phân tích.
- Sử dụng bài tập tình huống có thể rèn cho HS khả năng phân tích lập luận – điều cần có để rèn luyện kĩ năng suy luận. Khi HS giải quyết được các tình huống các em vừa thu được kiến thức vừa rèn luyện và hoàn thiện kĩ năng suy luận.
2.3.2.2. Tổ chức cho HS rèn luyện kĩ năng suy luận diễn dịch (hoặc suy luận quy nạp) thông qua giải các bài tập tình huống.
*Bước 1: GV giới thiệu ý nghĩa, bản chất, yêu cầu của kĩ năng suy luận
Suy luận diễn dịch là đi từ cái chung đến cái riêng, do đó khi gặp những dạng câu hỏi liên quan đến loại suy luận này thì HS phải biết vận dụng những kiến thức đã được học vào các trường hợp cụ thể. Trong suy luận thì điều đầu tiên phải tìm ra tiền đề - đây là những kiến thức mà HS đã biết, tiền đề có thể có sẵn trong câu hỏi cũng có thể ẩn. Sau đó lập luận và rút ra kết luận đúng.
* Bước 2: GV làm mẫu thông qua giải bài tập tình huống sau:
Bài tập tình huống : Bạn Nam phát biểu rằng: “Tế bào thực vật và tế bào động vật để trong dung dịch nhược trương đều bị trương lên và vỡ ra”
Bạn Nga lại cho rằng: “Tế bào động vật và tế bào thực vật để trong dung dịch nhược trương đều không thay đổi hình dạng”
Em có nhận xét gì về ý kiến của hai bạn trên.
Với kiến thức đã biết (tiền đề):
- Ở môi trường nhược trương chất tan vận chuyển từ trong tế bào ra ngoài môi trường, nước vận chuyển từ ngoài môi trường vào trong tế bào.
- Tế bào thực vật có thành xenlulôzơ có vai trò duy trì hình dạng tế bào. Còn tế bào động vật không có thành xenlulôzơ nên hình dạng có thể bị thay đổi khi điều kiện môi trường thay đổi
Ta suy ra:
- Trong dung dịch nhược trương tế bào động vật và tế bào thực vật đều trương nước và tăng thể tích.
- Tế bào động vật có thể bị vỡ - Tế bào thực vật không bị vỡ.
Kết luận:
- Bạn Nga sai.
- Bạn Nam chỉ đúng một phần: trong dung dịch nhược trương tế bào động vật và thực vật đều bị trương lên.
Với cách giải như trên thì HS có thể vận dụng khi gặp các trường hợp tương tự dù câu hỏi có thay đổi như thế nào đi nữa (Ví dụ như: giải thích các hiện tượng ngâm mơ, muối dưa, hiện tượng khi truyền dịch bị vỡ “ven” hoặc giải thích vì sao cây trồng không thể sống được ở nơi có nồng độ muối cao, tại sao khi rửa rau sống nếu ta cho nhiều muối vào nước rửa thì rau rất nhanh bị héo...)
* Bước 3: Để rèn luyện kĩ năng, chúng tôi cho HS làm bài tập tình huống sau
đây
Một nhóm HS làm thí nghiệm như sau: ngâm tế bào thực vật vào dung dịch đường saccarôzơ có áp suất thẩm thấu 0,8 atm; 1,5 atm. Cho biết áp suất trương nước của tế bào trước khi ngâm vào dung dịch là 0,6 atm và áp suất thẩm thấu là 1,8 atm. Em hãy cùng nhóm HS đó giải thích hiện tượng xảy ra ở tế bào thực vật.
* Bước 4: HS tự lực làm việc
* Bước 5: Thảo luận, kết quả
Sau khi HS nghiên cứu, trao đổi để giải bài tập tình huống, chúng tôi tổ chức phân tích và thảo luận toàn lớp về tiền đề xuất phát, lập luận và kết luận.
Tiền đề xuất phát: Theo kiến thức đã được học ở bài vận chuyển các chất qua màng sinh chất:
- Đường saccarôzơ không thấm qua màng sinh chất. - Sức hút nước của tế bào là: S = P – T
- Nước thấm qua màng theo građien áp suất (từ nơi có thế nước cao đến nơi có thế nước thấp).
- Sức hút nước của tế bào lớn hơn áp suất thẩm thấu của dung dịch chất tan
nước vận chuyển vào trong tế bào.
- Sức hút nước của tế bào nhỏ hơn áp suất thẩm thấu của dung dịch chất tan
nước vận chuyển từ tế bào ra môi trường.
Lập luận: Ta có:
+ Sức hút nước của tế bào là S = P – T = 1,8 – 0,6 = 1,2 + Do đường saccarôzơ không thấm qua màng sinh chất nên:
- Khi dung dịch có áp suất thẩm thấu 0,8 atm nhỏ hơn sức hút nước của tế bào do đó tế bào hút nước và tăng thể tích nhưng không bị vỡ do có thành xenlulôzơ.
- Khi dung dịch có áp suất thẩm thấu 1,5 atm cao hơn cao hơn sức hút nước của tế bào do đó tế bào mất nước và xảy ra hiện tượng co nguyên sinh.
Kết luận:
- Trong dung dich đường saccarôzơ 0,8 atm tế bào thực vật hút nước và tăng thể tích nhưng không bị vỡ (xảy ra hiện tượng phản co nguyên sinh)
- Trong dung dich đường saccarôzơ 1,5 atm tế bào thực vật mất nước và xảy ra hiện tượng co nguyên sinh.
HS xem lại cách lập luận của bản thân, đối chiếu với hướng dẫn giải của GV, phân tích điểm đạt, chưa đạt, tự lực làm lại và hoàn thiện kĩ năng suy luận.
HS giải các bài tập khác tương tự. Khi HS đã thành thạo thì bỏ qua bước 1 và 2.
2.4. NGUYÊN TẮC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SUY LUẬN
2.4.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học
Xét trong cấu trúc hệ thống mục tiêu, nội dung dạy học là những yếu tố đơn vị trong hệ thống của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu dạy học , phương pháp dạy học , nội dung dạy học , phương tiện dạy học , hình thức tổ chức dạy học , kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học . Trong đó, mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học , nội dung dạy học và phương pháp dạy học là vấn đề đầu tiên có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học . Rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS phải xuất phát từ mục tiêu dạy học và đảm bảo nội dung kiến thức. Do đó khi xây dựng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cần phải bám sát các mục tiêu, nội dung dạy học phần Sinh học tế bào.
2.4.2. Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học
Hệ thống các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận được sắp xếp theo nội dung kiến thức trong đó nội dung kiến thức 1 là tiền đề để suy luận ra nội dung kiến thức 2, nội dung kiến thức 2 lại là tiền đề tiếp theo để suy luận ra nội dung kiến thức 3…
Hệ thống này có thể sử dụng trong nhiều khâu: Từ hình thành kiến thức mới tại lớp đến hướng dẫn cho HS tự học ở nhà. Và cũng phải được làm thật nhiều lần, qua rèn luyện để rút ra được kinh nghiệm tránh sai sót cho lần sau.
Khi rèn luyện kĩ năng suy luận thì dù sử dụng phương pháp suy luận diễn dịch, quy nạp hay tương tự phải đảm bảo có tiền đề, cái mà HS đã biết, đây là kiến thức nền, cơ bản cần thiết trong suy luận. Do vậy để rèn luyện được kĩ năng suy luận thì nhất định HS phải có kiến thức nền vững chắc. Trong quá trình rèn luyện kĩ năng suy luận, các thao tác hình thành kĩ năng cần phải được thực hiện theo một trật tự nhất định: tiền đề, lập luận, kết luận.
2.4.3. Đảm bảo tính sư phạm
Hệ thống các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phải vừa sức, đảm bảo tạo ra khó khăn đúng mức đối với HS, phù hợp với trình độ nhận thức của HS và được nâng dần mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Ví dụ: GV sắp xếp hệ thống bài tập tình huống từ cho sẵn tiền đề đến tiền đề ẩn, từ suy luận qua 1 bước đến suy luận bắc cầu nhiều bước. Khi HS chưa thành thạo thì không giới hạn về thời gian miễn sao biết cách suy luận và suy luận đúng là được, khi đã thành thạo thì không chế về mặt thời gian.
2.4.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập
Các bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng phải tạo tính hứng thú cho HS, phát huy tính tích cực tìm tòi khám phá kiến thức mới, nâng cao năng lực tự học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Hệ thống bài tập phải chứa đựng nhiều tiềm năng có thể rèn luyện kĩ năng suy luận và phát triển tư duy sáng tạo cho HS. Các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS phải đa dạng về nội dung