7. Cấu trúc luận văn
2.2.2. Thực trạng kĩ năng lập luận của học sinh lớp 4 qua bài TLV
Kĩ năng lập luận tuy không được đưa vào chương trình dạy học Tập làm văn và không được chú trọng luyện tập thường xuyên trong các tiết học, nhưng trên thực tế, nó vẫn được các giáo viên lồng ghép và nhắc nhở học sinh lập luận theo cách này hoặc cách khác. Để biết kĩ năng lập luận của học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 155 bài làm của học sinh theo các tiêu chí:
- Xác định đích lập luận - Cách tổ chức lập luận
- Cách lựa chọn các luận cứ, chi tiết
- Sự xuất hiện các tác tử và kết tử lập luận - Sử dụng đúng các dấu hiệu giá trị học Kết quả thu được như sau:
Bảng 2.1. Thực trạng về lập luận trong bài viết của học sinh
Nội dung khảo sát
Mức độ
Thành thạo Chưa thành thạo
SL TL(%) SL TL(%)
Xác định rõ mục đích lập luận 92 59.4 63 40.6
Biết cách tổ chức và triển khai lập luận 70 45.2 85 54.8
Biết cách lựa chọn các luận cứ 61 39.4 94 60.6
Sử dụng đúng các tác tử lập luận 42 27.1 113 72.9 Sử dụng đúng các kết tử lập luận 108 69.7 47 30.3 Việc sử dụng các dấu hiệu giá trị học 46 29.7 109 70.3
Từ bảng số liệu trên, chúng tôi thấy:
2.2.2.1. Xác định đích lập luận
Số lượng học sinh xác định được mục đích lập luận của bài tập chiếm tỉ lệ tương đối cao, 59.4 %, chỉ có40.6 % học sinh xác định sai mục đích lập luận. Tuy chiếm số lượng ít nhưng việc xác định đúng mục đích lập luận rất quan trọng, nếu không bài văn sẽ không đạt hiệu quả thuyết phục.
Ví dụ: Với đề bài: “Tả cảnh một buổi sáng đẹp trời”, HS đã tả có đoạn như sau:
“Vào ngày Chủ Nhật vừa rồi, trên đường đi về nhà bà ngoại em thấy khung cảnh của buổi sáng mới đẹp làm sao. Những ruộng lúa đang trên đà phát triển xanh mơn mởn. Có hai chú chim sâu cứ đùa giỡn nhau trong khóm lúa. Hai chú có bộ lông thật óng ánh thật là đẹp mắt. Đôi cánh chú nhỏ xíu mà nhanh thoăn thoắt. Lúc thì chú chim này bay lên, lúc thì chú khác lại sà xuống. Có lúc tưởng chừng như cả hai đều rơi xuống mặt ruộng đầy nước. Một lúc sau thì cả hai mất hút trên bầu trời xanh thẳm.”
Với cách tả như trên thì rõ ràng HS chưa xác định đúng mục đích cần lập luận. Em đã sa vào tả về hai chú chim sâu thay vì tả các cảnh khác vào buổi sáng. Với cách tả như thế thì rõ ràng HS chưa đưa ra cách lập luận để phục vụ cho mục đích lập luận cần hướng tới đó là: Tả cảnh một buổi sáng đẹp trời.
2.2.2.2. Cách tổ chức và triển khai lập luận
Ở tiêu chí này, chúng tôi nhận thấy có 45.2 % học sinh biết cách tổ chức và triển khai lập luận theo các mô hình mà lý thuyết lập luận đã đưa ra; có tới 54.8 % học sinh còn gặp khó khăn trong quá trình tổ chức lập luận làm cho bài viết thiếu đi sự mạch lạc, không trôi chảy. Chẳng hạn HS viết mở bài về giới thiệu chung về cây mà em định tả như sau:
“Vào mùa xuân, các loài hoa trong vườn nhà em đua nhau khoe sắc. Hoa nào cũng đẹp, nhưng đẹp hơn cả là cây hoa lay ơn. Cây hoa này được
trồng vào mùa xuân năm ngoái, do mẹ em trồng. Lay ơn được trồng ở phía dưới hiên nhà bên cạnh bể nước. Mỗi khi nhìn thấy những bông lay ơn nở rộ, em lại có cảm tưởng giống như mẹ đang nhìn em cười khi em làm được việc tốt”.
Mặc dù trong SGK có những gợi ý ở bài tập trước: Cây đó là cây gì? Cây được trồng ở đâu? Cây do ai trồng, trồng vào dịp nào? Ấn tượng chung của em khi nhìn cây đó thế nào? Nhưng trong bài làm trên, HS chưa sắp xếp các luận cứ theo một trình tự nhất định nên mở bài trở nên lộn xộn, không logic. Nếu như HS lập luận như sau thì bài nói sẽ trôi chảy, mạch lạc hơn:
“Vào mùa xuân, các loài hoa trong vườn nhà em đua nhau khoe sắc. Hoa nào cũng đẹp nhưng đẹp hơn cả là hoa lay ơn. Lay ơn được trồng ở phía bên dưới hiên nhà cạnh bể nước. Cây do mẹ em trồng vào dịp mùa xuân năm ngoái. Mỗi khi nhìn thấy những bông lay ơn nở rộ, em lại có cảm tưởng giống như mẹ đang nhìn em cười khi em làm được việc tốt”.
Thực tế cho thấy, HS tuy xác định được mục đích lập luận nhưng để tổ chức và triển khai được mô hình lập luận có hiệu quả thì các em chưa thực hiện được. Một trong những hạn chế đó là chưa lựa chọn các chi tiết tiêu biểu và đặc sắc để đưa vào bài làm của mình.
2.2.2.3. Cách lựa chọn luận cứ
Để lập luận thành công, việc lựa chọn các luận cứ rất quan trọng, nó giúp người nói, người viết thể hiện được tư tưởng, tình cảm của mình. Tuy nhiên, do việc xác định mục đích lập luận chưa chính xác và vốn sống ít nên trong quá trình tìm kiếm các chi tiết miêu tả, các tình tiết, sự kiện.. học sinh còn gặp rất nhiều khó khăn. Có 39.4% học sinh tìm được các luận cứ phù hợp với kết luận mà mình cần hướng tới, có 60.6 % học sinh chưa đưa ra được những luận cứ chưa phù hợp. Chính vì thế hiệu quả lập luận trong bài làm của học sinh chưa cao. Cụ thể:
a) Trong các bài văn kể chuyện
Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy, trong văn kể chuyện học sinh thường sa vào kể nội dung câu chuyện như ở một tiết học của phân môn kể chuyện mà chưa thể hiện được đặt trưng của thể loại văn kể chuyện. Do đó, những chi tiết mà học sinh lựa chọn để làm bài cũng chưa thể hiện đúng mục đích mà đề bài đã nêu.
Chẳng hạn, trong bài Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện, đề bài cho: Phát triển ý nêu dưới mỗi tranh của truyện Ba lưỡi rìu thành một đoạn văn kể chuyện. Ghi vào chỗ trống nội dung từng đoạn văn.
Một em học sinh đã làm như sau:
Đoạn 1: Ngày xưa có một chàng tiều phu nghèo, chỉ có lưỡi rìu bằng sắt. Chàng vào rừng đốn củi, không may lưỡi rìu văng xuống sông. Chàng buồn rầu than thở.
Đoạn 2: Có một cụ già tóc bạc phơ hiện lên an ủi chàng, nói: Con đừng buồn nữa, ta sẽ vớt rìu lên cho. Chàng trai chắp tay cảm ơn cụ già.
Đoạn 3: Cụ già bèn lặn xuống sông. Một lúc sau cụ vớt lên một lưỡi rìu bằng vàng đưa cho chàng trai rồi nói: Lưỡi rìu của con đây phải không? Dạ thưa, đay không phải là lưỡi rìu của con.
Đoạn 4: Cụ già vớt lên một lưỡi rìu bằng bạc. Nhưng chàng trai vẫn lắc đầu nói đó không phải là lưỡi rìu của mình.
Đoạn 5: Cụ già lại lặn xuống sông và vớt lên một lưỡi rìu bằng sắt. “lưỡi rìu này có phải của con không?” - Ông cụ hỏi.
Dạ đúng là lưỡi rìu của con.
Đoạn 6: Cụ già nhìn chàng tiều phu bằng ánh mắt trìu mến, nói: “Con là người trung thực, thật thà. Ta tặng cho con cả ba lưỡi rìu”. Chàng trai cảm ơn cụ nhiều.
nhưng về cách miêu tả về ngoại hình của các nhân vật, các lưỡi rìu thì chưa được nhắc đến, vì thế mà chưa bộc lộ rõ hết các nhân vật trong truyện.
b) Trong các bài văn miêu tả
Đối với văn miêu tả, việc lựa chọn các luận cứ rất quan trọng. Học sinh không thể cứ thích gì viết nấy mà cần phải viết theo một tư tưởng nhất định. Nó sẽ định hướng cho học sinh trong quá trình tìm kiếm các luận cứ để từ đó hướng tới kết luận mà học sinh phải đưa ra trong bài làm. Phần lớn các bài làm văn miêu tả mà chúng tôi khảo sát chưa bộc lộ được tư tưởng của người viết. Vì thế, những lập luận trong bài làm của học sinh thường không chặt chẽ.
Khi miêu tả một đồ chơi mà em thích, một học sinh đã viết như sau:
Nhân dịp sinh nhật lần thứ 9 của em. Bố đã tặng cho em một chiếc xe ô tô điều khiển từ xa.
Chiếc xe màu đỏ. Phía trước và phía sau là bốn chiếc đèn. Bên trong chiếc xe có bốn ghế ngồi rất nhỏ. Bánh của chiếc xe màu đen, còn cái điều khiển từ xa thì màu đỏ và được gắn một chiếc ăng ten. Chính giữa cái điều khiển là những nút điều khiển xe theo hướng mình thích, ở phía dưới đó có gắn một tờ giấy chỉ những cách điều khiển của xe. Bên dưới chiếc đều khiển có một lỗ nhỏ để bỏ pin và nắp nảo vệ.
Em rất thích chiếc ô tô điều khiển từ xa này.
Sự lập luận chưa chặt chẽ của bài văn trên thể hiện ở chỗ phần luận cứ và phần kết luận không ăn nhập với nhau. Khi đề bài yêu cầu miêu tả món đồ chơi mà em thích thì người tả cần xác định được rằng đồ chơi đó đã có sự gắn bó với mình thế nào. Vì thế, bên cạnh việc miêu tả những đặc điểm về hình dáng, màu sắc, kích thước, chất liệu cụ thể. Tả cụ thể các bộ phận của nó thì người viết cần thể hiện thái độ, tình cảm của mình đối với đồ chơi đó. Thái độ, tình cảm đó cũng cần được thể hiện ngay trong quá trình miêu tả chứ không phải đợi đến khi kết luận mới nói ra bằng một câu hay một từ.
2.2.2.4. Sự xuất hiện của các tác tử và kết tử lập luận
- Khi tạo lập văn bản, việc sử dụng các tác tử và kết tử lập luận rất quan trọng. Nhưng chỉ có 27,1% học sinh sử dụng đúng các tác tử trong quá trình lập luận của mình, có đến 72,9 % học sinh vẫn sử dụng sai các tác tử này trong quá trình lập luận. Vì thế, đã làm sai hướng của lập luận trong bài.
Ví dụ: Khi yêu cầu viết một đoạn văn miêu tả hình dánh bên ngoài chiếc cặp (trong tiết luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả đồ vật), có em học sinh viết:
Trong dịp đầu năm học mới mẹ mua cho em một chiếc cặp. Chiếc cặp có màu đỏ và màu vàng, chiếc cặp được làm bằng vải. Hai dây đeo làm bằng vải mềm có màu đỏ. Chiếc cặp có tất cả 4 ngăn, còn có cả chỗ đựng nước. Cả 3 ngăn dùng để đựng sách vở, ngăn nhỏ nhất có hình siêu nhân thì dùng để đựng bút và thước kẻ.
Đoạn văn trên gần như đã miêu tả đầy đủ chi tiết bên ngoài của chiếc cặp nhưng thiếu sự có mặt của các tác tử và kết tử lập luận. Đây là một trong những bài làm phổ biến mà các học sinh lớp 4 thường viết khi miêu tả đồ vật mà em thích.
So với tác tử lập luận thì kết tử lập luận được học sinh sử dụng khá thành thạo. Có tới 69,7% học sinh đã biết sử dụng kết tử vào bài làm của mình, chỉ có 30,3% học sinh chưa sử dụng các kết tử lập luận hoặc sử dụng chưa thành thạo trong khi lập luận.
Ví dụ: Bác Hồ là vị lãnh tụ vĩ đại của nhân dân Việt Nam nhưng còn là danh nhân văn hóa của thế giới nên được nhiều người biết đến.
Thông thường, chúng ta sử dụng từ nhưng còn để chỉ sự đối lập về nghĩa của vế đứng trước và vế đứng sau, tuy nhiên với phát ngôn trên của học sinh thì hai vế đó lại có chung một nghĩa, do đó nó làm mất quan hệ lập luận của phát ngôn.
2.2.2.5. Việc sử dụng các yếu tố giá trị học
Qua việc khảo sát cho thấy, số HS sử dụng và sử dụng đúng các dấu hiệu giá trị học trong lập luận đạt kết quả tương đối thấp(29,7%), nhưng có đến 70,3% số HS chưa biết hoặc sử dụng chưa đúng cách yếu tố này trong bài làm dẫn đến hiệu quả đạt chưa cao.
Ví dụ: Cô ấy có dáng cao nhòng nên mọi người rất thích nhìn.
Từ cao nhòng ở đây học sinh dùng chưa phù hợp. Cao nhòng hướng đến kết luận là chê thì không thể đi cùng với việc mọi người thích nhìn, vì thế cần phải dùng từ thay thế là cao ráo.
Khi viết văn, các em thường không xác định rõ mục đích, cách lập luận không chặt chẽ, các yếu tố tiêu biểu của lập luận ít được biết đến. Bài viết thường không làm nổi bật tư tưởng, tình cảm của người viết, do vậy chất lượng viết không cao. Bên cạnh đó, HS thường dùng sai cấu trúc lập luận khi diễn đạt dẫn đến người đọc hiểu nhầm ý của người viết.
Tóm lại, có thể thấy kĩ năng lập luận trong giờ Tập làm văn lớp 4 của học sinh vẫn còn gặp nhiều hạn chế. HS chưa có ý thức việc mình đang làm một bài văn đó chính là đang tổ chức một lập luận và cần có một tư tưởng chủ đạo để định hướng cho bài làm của mình. Điều mà học sinh tiểu học đã làm được đó là biết cách tạo lập các văn bản theo đúng đặc trưng của từng thể loại. Tuy nhiên, các em chỉ mới thể hiện các đặc trưng đó ở mặt hình thức mà thôi.