Nghiên cứu này được tiến hành trên một trường hợp trẻ RLPTK 4 tuổi qua việc đánh giá kĩ năng yêu cầu của trẻ, lập kế hoạch phát triển kĩ năng yêu cầu, thực hiện các hoạt động và trình bày kết quả sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ năng yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Kết quả cho thấy sau 03 tháng can thiệp, kĩ năng yêu cầu của trẻ đã có sự cải thiện. Mời các bạn cùng tham khảo!
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 4, pp 121-130 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2021-0115 KẾT QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ABA/VB PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG YÊU CẦU CHO MỘT TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ TUỔI Nguyễn Thị Hoa1* Hạ Bá Thùy Dung2 Khoa Giáo dục đặc biệt- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Lớp K67, Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) rối loạn ảnh hưởng đến trẻ em từ lúc sinh từ thời thơ ấu gây nên khiếm khuyết lĩnh vực giao tiếp, tương tác xã hội, hành vi sở thích thói quen lặp lặp lại Trẻ RLPTK có khó khăn giao tiếp có kĩ yêu cầu Dạy kĩ yêu cầu phần cần thiết dạy hành vi ngơn ngữ cho cá nhân có hạn chế kĩ yêu cầu Phương pháp phân tích hành vi giao tiếp chức (Applied Behavior Analysis/Verbal Behavior, ABA/VB) xác định phương pháp hiệu q trình phát triển ngơn ngữ giao tiếp cho trẻ RLPTK Ưu điểm lớn ABA/VB yếu tố tiền đề, hành vi giao tiếp kết chức giao tiếp Nghiên cứu tiến hành trường hợp trẻ RLPTK tuổi qua việc đánh giá kĩ yêu cầu trẻ, lập kế hoạch phát triển kĩ yêu cầu, thực hoạt động trình bày kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK Kết cho thấy sau 03 tháng can thiệp, kĩ yêu cầu trẻ có cải thiện Một số kĩ cụ thể có tăng lên tần suất thể hiện, vài kĩ chưa có thay đổi Như thấy phương pháp ABA/VB bước đầu có hiệu việc phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK Từ khóa: Kĩ yêu cầu, phương pháp ABA/VB, rối loạn phổ tự kỉ Mở đầu Dạy kĩ yêu cầu quan trọng với trẻ RLPTK Kĩ yêu cầu giúp tạo tảng xuất kĩ gọi tên, bình luận (Claire & Dermot, 2009) [1] Khi trẻ có kĩ yêu cầu, trẻ bày tỏ nhu cầu đạt điều muốn Phương pháp ABA/VB tiếp cận dạy kĩ yêu cầu nói riêng kĩ khác nói chung theo hướng phân tích yếu tố tiền đề, hành vi yếu tố hệ chứng minh hiệu phát triển kĩ cho trẻ RLPTK Trên giới có nghiên cứu phương pháp ABA/VB như: Tác giả Claire & Dermot (2009) viết Emergence of tacts following mand training in young chidren with autism hiệu dạy kĩ yêu cầu việc làm xuất thúc đẩy kĩ gọi tên, bình luận [1] Nghiên cứu Increasing the vocal response of children with autism and developmetal disorder using manual sign mand training and promt delay tác giả Vincent cộng (2012) việc dạy kĩ yêu cầu với trì hỗn gợi nhắc giúp tăng cường hồi đáp lời cho trẻ tự kỉ trẻ khuyết tật phát triển [2]… Tại Việt Nam, tác giả Đào Thị Thu Thủy với nghiên cứu Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 3-6 tuổi dựa vào tập chức bàn đến việc sử dụng tập chức để điều chỉnh hành vi ngôn ngữ trẻ tự kỉ [3] Các tác giả Nguyễn Nữ Tâm An, Hoàng Thị Lệ Quyên, Đỗ Thị Thơm (2018) với nghiên cứu Tổng quan Ngày nhận bài: 2/8/2021 Ngày sửa bài: 29/8/2021 Ngày nhận đăng: 10/9/2021 Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Hoa Địa e-mail: nguyenthihoa2983@yahoo.com 121 Nguyễn Thị Hoa* Hạ Bá Thùy Dung hướng tiếp cận can thiệp giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tổng quan phương pháp can thiệp giao tiếp cho trẻ RLPTK, có bàn phương pháp ABA/VB [4] Tuy nhiên chưa có nghiên cứu bàn cụ thể việc dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK phương pháp ABA/VB Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm RLPTK, yêu cầu đặc điểm kĩ yêu cầu trẻ RLPTK Có nhiều khái niệm RLPTK, nghiên cứu sử dụng khái niệm RLPTK Liên hợp quốc (2008), theo “RLPTK dạng khuyết tật phát triển tồn suốt đời, thường xuất ba năm đầu đời Tự kỉ rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đến chức hoạt động não Tự kỉ xảy cá nhân không phân biệt giới tính, chủng tộc điều kiện kinh tế - xã hội Đặc điểm tự kỉ khiếm khuyết tương tác xã hội, giao tiếp ngơn ngữ - phi ngơn ngữ có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp lặp lại” Yêu cầu (Mand/Request): “Mand” thuật ngữ VB lấy từ từ gốc “demand, command” với nghĩa yêu cầu mà người nói muốn cần động lực củng cố cụ thể (Cooper, Heron, & Heward, 2014) [5] Yêu cầu giúp thúc đẩy trẻ bộc lộ yêu cầu mong muốn Yêu cầu loại hình giao tiếp độc đáo, có lợi trực tiếp cho trẻ giúp cho người xung quanh biết xác điều mà trẻ cần tình cụ thể [6] Kĩ yêu cầu trẻ RLPTK có đặc điểm sau đây: Trẻ RLPTK thường có hạn chế sở thích khơng sẵn sàng để học thể nhu cầu mà không giảng dạy cách cụ thể [7] Những trẻ có phát triển thơng thường thường có kĩ u cầu sớm, trẻ RLPTK cần dạy hướng dẫn cách hệ thống để có kĩ yêu cầu phù hợp [8] Một số nghiên cứu khơng có khác biệt trẻ có phát triển thơng thường trẻ RLPTK việc sử dụng cử để yêu cầu (Charman cộng sự, 1997) [9] Tuy nhiên số nghiên cứu khác lại cho trẻ RLPTK có khiếm khuyết kĩ yêu cầu, cụ thể trẻ RLPTK sử dụng chiến lược lấy người làm chủ thể mà thường lấy đồ vật làm chủ thể trình yêu cầu (Phillip cộng sự, 1995) [10] Sulzer-Azaroff cộng sự, 2009 cho sử dụng phương pháp PECS để dạy trẻ RLPTK yêu cầu kết tăng cường kĩ giao tiếp, cụ thể kĩ yêu cầu trẻ Như thấy, trẻ RLPTK học sử dụng thẻ tranh PECS để yêu cầu mà mong muốn [11] 2.2 Các loại yêu cầu dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK Trong dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK, có loại yêu cầu sau: Xét theo phương tiện giao tiếp sử dụng để thực yêu cầu chia kĩ u cầu thành 02 loại: + Yêu cầu phương tiện phi lời nói: Dùng điệu (với, chỉ) tranh giao tiếp PECS để yêu cầu đồ vật yêu cầu giúp đỡ [12] + Yêu cầu lời nói: Dùng từ/cụm từ câu để yêu cầu đồ vật Xét theo mục đích đạt u cầu chia kĩ yêu cầu thành 02 loại: + Yêu cầu có đồ vật, đồ ăn, đồ chơi, hoạt động trẻ thích (Sigafoos cộng sự, 2005; Van der Meer cộng sự, 2012; Olive cộng sự, 2007) [13], [14], [15] + Yêu cầu ý (Olive cộng sự, 2008) [16] 122 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tuổi + Yêu cầu thông tin sử dụng câu hỏi như: Cái gì? Ai? Khi nào? Ở đâu? Như nào? (Williams cộng sự, 2000; Lechago cộng sự, 2000; Shillingsburg cộng sự, 2011) [17], [18], [19] + Yêu cầu giúp đỡ/hỗ trợ (Van der Meer cộng sự, 2012) [13] + Yêu cầu để người khác thực hành động (Olive cộng sự, 2008) [16] 2.3 Sử dụng phương pháp ABA/VB dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK Điểm khác biệt quan trọng giúp phân biệt kĩ yêu cầu với kĩ giao tiếp khác tiền đề kĩ nhu cầu trẻ kết trẻ đáp ứng nhu cầu Trong ABA/VB hành vi giao tiếp phân nhóm chức nhỏ dựa vào yếu tố tiền đề kết [6] Yếu tố kết dạy kĩ yêu cầu thường liên quan đến mà trẻ đạt (đóng vai trị yếu tố củng cố) nên có tác dụng thúc đẩy động thể nhu cầu trẻ Để dạy kĩ yêu cầu phương pháp ABA/VB, cần nhớ yếu tố A – B – C kĩ này: Tiền đề (A) Hành vi giao tiếp (B) Nhu cầu tình cụ thể, u cầu kích thích hướng dẫn Kết (C) Đạt điều trẻ muốn Ví dụ GV: Đưa kẹo trước mặt Trẻ: “Kẹo” (đồ ăn trẻ Trẻ lấy kẹo trẻ không với tới thích) GV: Quay quay sau dừng lại Trẻ: “Con quay” (đồ chơi Trẻ lấy quay trẻ thích) GV: Đọc trang sách sau Trẻ: “Đọc” (hành động trẻ GV: đọc trang sách dừng lại muốn người khác làm) khác Trẻ muốn lấy nước uống Trẻ: “Giúp con” (Muốn GV: bấm vòi nước cho khơng mở vịi nước giúp đỡ) trẻ Ở đây, yếu tố tiền đề hành vi nhu cầu (MO – Motivation Operations) Do đó, kĩ yêu cầu dạy người can thiệp biết điều trẻ thích thú, mong muốn kiểm sốt phần thưởng Ngay trẻ u cầu, người can thiệp cho trẻ tiếp xúc với phần thưởng Dạy kĩ yêu cầu phương pháp ABA/VB cần sử dụng kĩ thuật như: a) Chỉnh hướng hành vi (Shaping): trình củng cố phân cấp (Differential Reinforcement) mức độ thành công liên tiếp kĩ cần dạy kĩ đạt mục tiêu đặt Ví dụ sử dụng kĩ thuật chỉnh hướng hành vi dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK: Chẳng hạn, để dạy trẻ nói từ “bóng” để yêu cầu thổi bóng, với xuất phát điểm trẻ bập bẹ “bờ bờ” - Trẻ: bờ - Giáo viên: bóng, thổi bóng [giáo viên thổi bong bóng xà phịng] Sau thời gian, trẻ bắt đầu nói “bo”, giáo viên thổi bóng trẻ nói “bo”, cịn trẻ nói “bờ” khơng thổi bóng mà nói mẫu lại cho trẻ nỗ lực nói âm “bo” - Trẻ: bo - Giáo viên: bóng, thổi bóng [giáo viên thổi bong bóng xà phịng] 123 Nguyễn Thị Hoa* Hạ Bá Thùy Dung Dần dần, trẻ nói từ “bóng”, giáo viên thổi bóng nói trịn từ “bóng”, âm “bờ” “bo” khơng cịn thổi bóng nữa, mà lúc làm mẫu rõ ràng, động viên để trẻ nói từ “bóng” - Trẻ: bóng - Giáo viên: bóng, thổi bóng [giáo viên thổi bong bóng xà phòng] b) Gợi nhắc giảm dần gợi nhắc (promt promt fading) Gợi nhắc kích thích đưa trước hành vi xảy Có loại gợi nhắc gồm: hỗ trợ thể chất toàn phần, hỗ trợ thể chất phần, làm mẫu, gợi nhắc hình ảnh, gợi nhắc từ ngữ, gợi nhắc cử chỉ, gợi nhắc môi trường tự nhiên Tùy giai đoạn học sử dụng kĩ yêu cầu mà giáo viên sử dụng hình thức gợi nhắc cho phù hợp Ví dụ dùng kĩ thuật gợi nhắc dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK: Giáo viên dạy trẻ nói câu “Cơ mở giúp con” Cơ tạo tình trẻ cần giúp đỡ Ví dụ: Cô để đồ chơi vào hộp đậy nắp chặt mà trẻ khơng mở Đồ chơi trẻ lại muốn chơi Ngay trẻ nhìn để xin giúp đỡ, gợi nhắc cách nói mẫu: Cô: Cô mở giúp Trẻ: Cô mở giúp Cô: Ừ để cô giúp [mở hộp đồ chơi cho trẻ] Sau vài lần, cô bắt đầu giảm gợi nhắc cách mớm lời sau tạo tình trẻ cần giúp đỡ: Cô: Cô mở… Con: Cô mở giúp Cô: để cô giúp [mở hộp đồ chơi cho trẻ] Cứ thế, cô tạo tình khác để cần hỗ trợ gợi nhắc dần trẻ tự nói câu: Trẻ: Cô giúp Cô: Ừ để cô giúp [mở hộp đồ chơi cho trẻ] [6] Quy trình sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK Sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK thực theo quy trình sơ đồ sau: 124 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tuổi 2.4 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK tuổi 2.4.1 Những thơng tin trẻ Họ tên trẻ: V.H.C Ngày/tháng/năm sinh: 09/08/2017 Giới tính: Nữ C chẩn đoán RLPTK C chị có em trai tuổi Mẹ chia sẻ q trình mang thai sinh đẻ mẹ khơng gặp vấn đề * Khả năng: C bé gái nhanh nhẹn, hiếu động dễ thương gặp khó khăn làm quen với mơi trường mới, thường tập trung dễ bị phân tán yếu tố môi trường Con thể số ưu điểm lĩnh vực sau: - Vận động thô: phát triển gần tương đương với tuổi thực, lại vững vàng, biết giữ thăng thể chạy, biết leo cầu thang mà không cần người dắt tay, bắt chước vận động thô tốt - Vận động tinh: cầm nắm đồ vật chắn, biết cầm bút tơ màu linh hoạt có phối hợp cử động ngón tay – cổ tay, phối hợp vận động lớn (tay- chân) tốt - Nhận thức: biết phân biệt người lạ, người quen, bước đầu nhận biết việc không đồng ý người khác để điều chỉnh hoạt động Con bắt chước theo số hoạt động vỗ tay, đánh trống, biết ý thử sai thả khối Ngồi cịn thực số hành động để thể nhu cầu: kéo tay cô, chạy cửa để chơi - Giao tiếp: Con hiểu làm theo dẫn sinh hoạt hàng ngày gồm đến hai bước với đồ vật Con hồi đáp với số câu hỏi đơn giản (Ai? Cái gì? Để làm gì?) người, đồ vật quen thuộc giáo dạy con, đồ dùng/đồ chơi thường xuyên sử dụng/chơi Con nhận biết vật xung quanh thông qua việc thực yêu cầu gọi tên, chỉ/ lấy/ đưa theo tên gọi, đặc điểm màu sắc/hình dạng, chức song chưa đa dạng đối tượng, dừng lại chủ đề/đối tượng quen thuộc Con hát giai điệu số hát quen thuộc Trong số tình quen thuộc, biết sử dụng lời nói cụm hai từ để yêu cầu đồ vật/hoạt động ưa thích, biết đưa yêu cầu nhờ giúp đỡ nhiên chưa chủ động chủ yếu bắt chước sau cô nhắc mẫu gợi nhắc - Hành vi: Con thể cảm xúc tình rõ ràng, có ý quan sát hiểu số biểu cảm khuôn mặt người khác (vui, tức giận) * Hạn chế Ngồi đặc điểm kể trên, C cịn có số khó khăn: - Nhận thức: Con chưa nhận biết đa dạng vật nhóm vật, nhận biết chức đồ vật, môi trường sống vật, địa bàn hoạt động Phương tiện giao thông,… hạn chế Con chưa thể chủ động, tự tiếp nhận kiến thức qua môi trường tự nhiên - Ngơn ngữ - Giao tiếp: Con chủ yếu nói cụm từ (2-3 từ), nói câu dài cần có gợi ý mẫu người lớn Con chưa biết đặt câu hỏi để tìm kiếm thơng tin Con cịn nói ngọng, thường kéo dài giọng nói Khi trả lời câu hỏi, thường nhắc lại câu hỏi nhắc lại số từ cuối câu hỏi trước trả lời Con chưa chủ động khởi xướng giao tiếp với người khác tình diễn đạt câu thể nhu cầu Kĩ bắt chước ngôn ngữ bắt chước vận động có thụ động nên tần suất xảy biểu chưa nhiều Nhiều chưa biết thể nhu cầu theo cách nào, hay giật đồ tự lấy đồ mà thích mà khơng hỏi giáo viên - Cảm xúc: bộc lộ cảm xúc thất thường chưa phù hợp với tình 125 Nguyễn Thị Hoa* Hạ Bá Thùy Dung thực tế: cười, khóc thất thường Tuy nhiên phần lớn thời gian thường học tập tương tác tích cực với Song có số thời điểm không tương tác, quan tâm đến điều xung quanh Hiện tại, lĩnh vực phát triển C chậm so với tuổi thực đặc biệt lĩnh vực Ngôn ngữ - xã hội Vì thế, trình can thiệp sớm gặp nhiều khó khăn tăng động, ý khơng có nhu cầu tương tác với người khác Do đó, cần can thiệp tích cực, cần có phối hợp thơng gia đình trung tâm * Sở thích trẻ - Con thích chơi bập bênh ăn bánh, bim bim đồ uống có vị - Con thích mặc váy thích màu hồng Nhận xét chung: Nhìn chung lĩnh vực phát triển C cịn gặp nhiều khó khăn Đặc biệt kĩ giao tiếp, cụ thể kĩ yêu cầu hạn chế Con chưa chủ động thể nhu cầu thân 2.4.2 Kết đánh giá kĩ yêu cầu trẻ trước thực nghiệm Để tìm hiểu kĩ yêu cầu trẻ trước thực nghiệm, sử dụng phiếu đánh giá kĩ yêu cầu với 15 yêu cầu sau: Mã YC Kĩ yêu cầu Không thể hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn Khơng thể mong muốn vật phần thưởng có hành vi khơng phù hợp Kéo tay người khác tới vật, phần thưởng điều trẻ muốn Chỉ tay kí hiệu cho người khác thấy vật, phần thưởng điều trẻ muốn Lấy tranh để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn Bắt chước nhắc lại yêu cầu để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn Nói tên vật, phần thưởng điều trẻ muốn hỏi “Con muốn gì?” Chỉ nói tên vật, phần thưởng điều trẻ muốn gợi nhắc Chủ động sử dụng – từ đơn để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn 10 Sử dụng đến 10 từ đơn để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn 11 Sử dụng 10 từ để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn 12 Đưa yêu cầu để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn câu “Con muốn + tên vật” “Cho + tên vật” 13 Dùng từ câu để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn vật bị giấu 14 Khái quát hóa kĩ u cầu với người khác 15 Khái quát hóa kĩ yêu cầu với tình khác Điểm số tính cho kĩ yêu cầu sau: Trẻ đạt điểm thường xuyên thể kĩ năng, điểm thường xuyên thể kĩ năng, điểm thể kĩ năng, điểm khơng thể kĩ Kết đánh giá trước thực nghiệm thể bảng sau: 126 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tuổi Bảng Điểm kĩ thể yêu cầu C trước thực nghiệm Mã YC 10 11 12 13 14 15 Điểm 1 2 1 1 1 TBC 1,53 2.4.3 Kế hoạch phát triển kĩ yêu cầu cho C MỤC TIÊU TRỌNG TÂM TRONG THÁNG (Thời gian: Tháng 02 đến tháng 04) Họ tên trẻ: VHC Ngày sinh: 19/04/2017 Giáo viên can thiệp: Nguyễn Thị L Yêu Tiêu Mục tiêu dài hạn Mục tiêu ngắn hạn cầu chí Đồ Trẻ chủ động diễn Trẻ yêu cầu đồ vật trẻ thích qua việc 10/10 dùng đạt theo mẫu câu nhắc lại tên tay vào đồ vật “Con muốn + danh (bóng, búp bê,…) từ” để thể nhu Trẻ chủ động gọi tên vật trẻ thích (đất cầu (VD: Con nặn, thả vịng,…) giơ hai vật 10/10 muốn đất nặn) trước mặt trẻ (một vật thích vật khơng thích) Trẻ diễn đạt theo mẫu câu “Con muốn” + Danh từ để thể nhu cầu xin vật 8/10 thích có hỗ trợ hình miệng Trẻ sử dụng mẫu Trẻ u cầu đồ vật trẻ thích qua việc câu “Cơ ơi, ăn + nhắc lại tên tay vào đồ vật 10/10 DT” để thu hút (bóng, búp bê, …) ý thể Trẻ chủ động gọi tên tay đồ ăn mà Đồ nhu cầu với đồ trẻ thích (bim bim, bánh gạo, táo,…) 10/10 ăn ăn tầm nhìn giấu đồ ăn trẻ Trẻ nói câu ngắn cụm từ – từ thể nhu cầu muốn đồ ăn trẻ “Ăn bim 9/10 bim”, “Con ăn bánh” có hỗ trợ lời Trẻ bắt chước ngơn ngữ từ hoạt Trẻ nói câu động để yêu cầu hoạt động (xem 10/10 thể yêu cầu tranh, kể chuyện, tô màu,…) Hoạt hoạt động trẻ Trẻ nói mẫu câu “Con muốn + hoạt động” 9/10 động để thể yêu cầu với hoạt động Con chủ động nói câu yêu cầu hoạt động mà trẻ thích (VD: muốn tơ màu, 9/10 muốn vệ sinh,…) Trẻ sử dụng cụm Sử dụng mẫu câu “giúp con” để yêu cầu 9/10 từ – từ để yêu giúp đỡ từ người khác cầu Hỗ Yêu cầu giúp đỡ người khác trợ lời nói cử VD: trẻ khát nước -> 9/10 kéo tay cô đến bên bình nước nói “giúp con” -> trẻ cô giúp lấy nước Trẻ thể nhu cầu muốn dừng lại hoạt 9/10 động cử (vẫy tay khơng thích, Thời gian hồn thành 02/2021 03/2021 04/2021 02/2021 03/2021 04/2021 02/2021 03/2021 04/2021 02/2021 03/2021 04/2021 127 Nguyễn Thị Hoa* Hạ Bá Thùy Dung khoanh tay,…) từ đơn dừng lại (dừng, thôi, …) Trẻ nói cụm từ “xong rồi, dừng 9/10 lại,…” để yêu cầu xin dừng lại hoạt 02&03/2021 động trẻ Trẻ chủ động xin dừng lại hoạt động 9/10 trẻ hồn thành trẻ khơng muốn 04/2021 chơi thay hành vi không phù hợp Trẻ chủ động nói “Con xong rồi” trẻ vệ sinh xong 2.4.4 Kết kĩ yêu cầu trẻ sau thực nghiệm Sau 03 tháng can thiệp, tiếp tục sử dụng bảng đánh giá kĩ yêu cầu để đánh giá kết hợp với quan sát, ghi chép vấn cha mẹ, kết kĩ yêu cầu C đạt sau: Bảng Kết đánh giá kĩ yêu cầu C sau thực nghiệm Xin dừng lại Trẻ sử dụng lời nói để thể nhu cầu xin dừng lại hoạt động Mã YC 10 11 12 13 14 15 Điểm 1 4 3 3 2 3 TBC 2,2 Sau tháng can thiệp, kĩ yêu cầu C có tiến rõ rệt Một số kĩ yêu cầu chuyển từ mức thể sang mức thường xuyện như: Bắt chước nhắc lại yêu cầu để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn; Chỉ nói tên vật, phần thưởng điều trẻ muốn gợi nhắc; Khái qt hóa kĩ u cầu với người khác Một số kĩ yêu cầu chuyển từ mức thể sang mức như: Sử dụng đến 10 từ đơn để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn; Đưa yêu cầu để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn câu “Con muốn + tên vật” “Cho + tên vật” C bắt chước nói “Cho sữa, cho bim bim” để lấy sữa, bim bim Khi gợi nhắc cách nhìn vào hộp sữa làm hình miệng nói từ “sữa” biết nói “sữa” để lấy sữa gợi nhắc cách nói mẫu “Cho…”, biết nói “Cho sữa” nhìn thấy sữa muốn uống sữa Trong vài tình chủ động nói câu “Cho sữa” mức độ chưa thường xuyên C không thực kĩ với cô mà thực với mẹ bố Ngồi “sữa” cịn sử dụng mẫu câu tương tự với bim bim, bánh, bập bênh, xếp hình Đơi nói câu “Con muốn sữa”, “Con muốn chơi bập bênh” với tần suất Một số kĩ yêu cầu cụ thể chuyển từ mức thể sang mức thường xun như: Nói tên vật, phần thưởng điều trẻ muốn hỏi “Con muốn gì?”, Chủ động sử dụng – từ đơn để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn, Dùng từ câu để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn vật bị giấu Sự chủ động thể nhu cầu tốt lên Tuy nhiên chủ động nói từ/câu ngắn thể nhu cầu đồ vật, phần thưởng hữu trước mặt Con chưa biết thể nhu cầu đồ vật khơng nhìn thấy Ví dụ đến uống sữa, mẹ cầm hộp sữa C nói “sữa” “Cho sữa” để sữa, mẹ khơng đưa sữa trước mặt muốn uống sữa lại cầm tay mẹ, kéo mẹ vào tủ để sữa Đây kĩ cần tiếp tục dạy thời gian tới Một số kĩ yêu cầu chưa có chuyển biến như: Lấy tranh để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn; Sử dụng 10 từ để hỏi xin vật, phần thưởng điều trẻ muốn Mong muốn bố mẹ C dạy chủ động sử dụng lời nói để yêu 128 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tuổi cầu nên mục tiêu sử dụng tranh giao tiếp để yêu cầu đồ vật không thực kế hoạch Do kĩ chưa làm Ngoài từ/câu thể nhu cầu với đồ vật/đồ ăn hình thành được, thời gian tới cần mở rộng thêm từ đồ chơi, hoạt động khác như: uống nước, vệ sinh, chơi… Các yêu cầu liên quan đến yêu cầu hỗ trợ bắt chước nói theo chưa chủ động nói Kết luận Bài viết ứng dụng phương pháp ABA/VB với kĩ thuật củng cố, gợi nhắc, giảm dần gợi nhắc Kết thực nghiệm sử dụng phương pháp ABA/VB dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK chứng minh hiệu phương pháp phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ Kết thực nghiệm trẻ RLPTK tuổi cho thấy, sau học phương pháp ABA/VB, kĩ yêu cầu trẻ RLPTK có thay đổi theo chiều hướng tích cực Các kĩ u cầu có chuyển biến từ giai đoạn tiếp thu giai đoạn trì, thục Một số kĩ chuyển từ giai đoạn thục sang giai đoạn khái quát hóa Như thấy phương pháp ABA/VB có tác dụng tích cực phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Claire & Dermot, 2009 Emergence of tacts following mand training in young chidren with autism, Journal of Applied Behavior Analysis, 42(3), pp.691-696 [2] Vincent et al, 2012 Increasing the vocal response of children with autism and developmetal disorder using manual sign mand training and promt delay, Journal of Applied Behavior Analysis, 43(4), pp 705-709 [3] Đào Thị Thu Thủy, 2014 Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 3-6 tuổi dựa vào tập chức năng, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục [4] Nguyễn Nữ Tâm An, Hoàng Thị Lệ Quyên, Đỗ Thị Thơm, 2018 Tổng quan hướng tiếp cận can thiệp giao tiếp cho trẻ Rối loạn phổ tự kỉ, Kỷ yếu hội thảo Khoa học cán trẻ trường Đại học Sư phạm toàn quốc Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, tr.23-32 [5] Cooper, Heron, & Heward, 2014 Applied Beahvior Analysis, Pearson Education [6] Nguyễn Xuân Hải, Nguyễn Nữ Tâm An, Hoàng Văn Tiến đồng nghiệp, 2019 Hỗ trợ phục hồi chức cho trẻ em tự kỉ Việt Nam, Tài liệu dành cho cán kĩ thuật viên can thiệp, NXB ĐHQG Hà Nội [7] Kristin et al, 2012 Increasing the Mand Repertoire of Children With Autism Through the Use of an Interrupted Chain Procedure, Behavior Analysis Practice, pp.65-76 [8] Carnett, A., Waddington, H., Hansen, S et al, 2017 Teaching Mands to Children with Autism Spectrum Disorder Using Behavior Chain Interruption Strategies: a Systematic Review Adv Neurodev Disord 1, pp.203–220 [9] Charman, T., Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., & Drew, A., 1997 Infants with autism: An investigation of empathy, pretend play, joint attention and imitation Developmental Psychology, 33, 781–789 [10] Phillips, W., Gomez, J C., Baron-Cohen, S., Laa, V., & Riviere, A., 1995 Treating people as objects, agents, or ‘‘subjects’’: How children with autism make requests Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(8), pp.1383–1398 [11] Sulzer-Azaroff, B., Hoffman, A., Horton, C B., Bondy, A., & Frost, L., 2009 The picture exchange communication system (PECS): What the data say? Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 24(2), pp.89–103 http://dx.doi.org/10.1177/1088357 [12] Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C., 1993 The theory of mind and joint attention in autism In S Baron-Cohen, H Tager-Flusberg, & D Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism (pp 181–203) Oxford, England: Oxford University Press 129 Nguyễn Thị Hoa* Hạ Bá Thùy Dung [13] Sigafoos, J., O’Reilly, M., Ganz, J B., Lancioni, G E., & Schlosser, R W., 2005 Supporting self-determination in AAC interventions by assessing preference for communication devices Technology and Disability, 17(3), 143–153 [14] Van der Meer, L., Didden, R., Sutherland, D., O’Reilly, M F., Lancioni, G E., & Sigafoos, J., 2012 Comparing three augmentative and alternative communication modes for children with developmental disabilities Journal of Developmental and Physical Disabilities, 24(5), 451–468 [15] Olive, M L., de la Cruz, B., Davis, T N., Chan, J M., Lang, R B., O’Reilly, M F., et al., 2007 The effects of enhanced milieu teaching and a voice output communication aid on the requesting of three children with autism Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(8), 1505–1513 [16] Olive, M L., Lang, R B., & Davis, T N., 2008 An analysis of the effects of functional communication and a voice output communication aid for a child with autism spectrum disorder Research in Autism Spectrum Disorders, 2(2), 223–236 [17] Williams, G., Donley, C R., & Keller, J W., 2000 Teaching children with autism to ask questions about hidden objects Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 627–630 [18] Lechago, S A., Carr, J E., Grow, L L., Love, J R., & Almason, S M., 2010 Mands for information generalize across establishing operations Journal of Applied Behavior Analysis, 43, 381–395 [19] Shillingsburg, M A., Valentino, A L., Bowen, C N., Bradley, D., & Zavatkay, D., 2011 Teaching children with autism to request information Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 670–679 ABSTRACT Results of using ABA/VB method to develop requesting skill for a four years old child with autism spectrum disorder Nguyen Thi Hoa* and Ha Ba Thuy Dung Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education Autism spectrum disorder (ASD) affects children from birth or early childhood, causing impairments in main areas such as communication, social interactions, repetitive behaviors, hobby, and habits Children with ASD have difficulties in communication including requesting skills Teaching requesting skills is an essential part of teaching verbal behavior to individuals who have difficulties in requesting skills Applied Behavior Analysis/Verbal Behavior, ABA/VB method is identified as an effective method in language and communication development for children ASD The biggest advantage of ABA/VB is that it shows the antecedent, behavior and consequence of each communication function This study was conducted on a case of a 4-year-old child with ASD through assessing the child's requesting skills, planning to develop requesting skills, performing activities and presenting the results using the ABA/VB method to develop requesting skill for children with ASD The results show that after 03 months of intervention, the children's requesting skills have improved Some specific requesting skills have increased in frequency of expression, some skills have not changed Thus, it can be seen that the ABA/VB method is initially effective in developing requesting skills for children with ASD Keywords: requesting skill, ABA/VB method, Autism Spectrum Disorder 130 ... yêu cầu cho trẻ RLPTK thực theo quy trình sơ đồ sau: 1 24 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tuổi 2 .4 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu. .. dụng phương pháp ABA/VB dạy kĩ yêu cầu cho trẻ RLPTK chứng minh hiệu phương pháp phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ Kết thực nghiệm trẻ RLPTK tuổi cho thấy, sau học phương pháp ABA/VB, kĩ yêu cầu trẻ. .. sự, 2007) [13], [ 14] , [15] + Yêu cầu ý (Olive cộng sự, 2008) [16] 122 Kết sử dụng phương pháp ABA/VB phát triển kĩ yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ tuổi + Yêu cầu thông tin sử dụng câu hỏi như: