Đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh thcs

1 Mở đầu Lí chọn đề tài 1.1 Đất n-ớc ta đ-ờng đổi mới, cần có ng-ời có lực phát triển toàn diện động sáng tạo Muốn phải nghiệp giáo dục đào tạo, đòi hỏi nghiệp giáo dục đào tạo phải đổi mặt nh-: mục tiêu, ch-ơng trình, nội dung, ph-ơng pháp, đánh giá Điều đà đ-ợc khẳng định nghị hội nghị lần thứ t- Ban chấp hành trung -ơng Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII Đổi ph-ơng pháp dạy học tất cấp, bậc học, áp dụng ph-ơng pháp giáo dục bồi d-ỡng t- sáng tạo, lực giải vấn đề Với mục tiêu hoạt động dạy học không dừng lại việc truyền thụ cho học sinh mà phải đánh giá lực thực chất học sinh 1.2 Đánh giá công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định lực nhận thức ng-ời học, điều chỉnh trình dạy - học; động lực để đổi ph-ơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất l-ợng đào tạo ng-ời theo mục tiêu giáo dục Đánh giá khâu quan trọng thiếu đ-ợc trình giáo dục Và đặc biệt, đánh giá kết học tập học sinh vấn đề đ-ợc coi trọng hoạt động dạy - học Nắm bắt đ-ợc lực học trò tạo động lực nâng cao chất l-ợng dạy - học Việc kiểm tra đánh giá chất l-ợng học tập giúp đỡ nhà quản lí giáo dục, giáo viên học sinh có thông tin xác thực tin cậy để có tác động kịp thời nhằm điều chỉnh bổ sung hoàn thiện sản phẩm trình dạy - học 1.3 Đổi ch-ơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải tiến hành đổi đồng khâu, có đổi ph-ơng pháp đánh giá kết học tập học sinh Kiểm tra hình thức ph-ơng tiện hoạt động đánh giá, trình đổi kết học tập học sinh tr-ớc hết phải đổi kiểm tra Trong trình dạy - học, kiểm tra đánh giá diễn th-ờng xuyên định kỳ Kết kiểm tra vừa giúp đánh giá đ-ợc chất l-ợng học tập học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá đ-ợc khả s- phạm mình, giúp họ điều chỉnh ph-ơng pháp dạy - học cho phù hợp với nhóm đối t-ợng Hoạt động đánh giá giúp học sinh tự đánh giá đ-ợc khả tiếp thu giảng, tự điều chỉnh cách học, khắc phơc nh÷ng thiÕu sãt viƯc tiÕp nhËn tri thøc, phát triển kĩ xây dựng thái độ cần thiết Có thể nói đánh giá nh- có điều chỉnh cách dạy nh- Vì không đổi đánh giá khó đạt đ-ợc mục đích yêu cầu đổi ph-ơng pháp 1.4 Ng-ời giáo viên vai trò giảng dạy mà có vai trò đánh giá kiểm tra kết häc tËp cđa häc sinh Nh-ng thùc tÕ hiƯn nhiều giáo viên trọng vào hoạt động giảng dạy hoạt động đánh giá kết học tập học sinh Do vậy, việc đánh giá kết häc tËp cña häc sinh nãi chung, häc sinh THCS nói riêng cần đ-ợc quan tâm nghiên cứu 1.5 Những sở lí luận thực tiễn nói đà đặt yêu cầu tạo điều kiện cho việc nghiên cứu đánh giá kết học tập học sinh bình diện đề xuất định h-ớng giải pháp s- phạm để đánh giá dạy - học môn Toán THCS, góp phần đánh giá thực chất lực học sinh, qua đạt đ-ợc mục đích yêu cầu đổi ph-ơng pháp Vì tất lí trên, đà chọn đề tài Đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ vận dụng định h-ớng, giải pháp đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS Đối t-ợng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối t-ợng nghiên cứu Nội dung ch-ơng trình ph-ơng pháp đánh giá kết học tập học sinh THCS; đánh giá kết học tập học sinh, kiểm tra liên quan đến việc đánh giá kết học sinh 3.2 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu, sử dụng ch-ơng trình SGK THCS số sách giáo viên, tài liệu tham khảo khác Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng hợp quan điểm nhà khoa học nghiên cứu đánh giá kiểm tra, qua nghiên cứu sở lý luận thực tiễn đánh giá kết học tập học sinh - Đề xuất cách đổi hoạt động đánh giá kiểm tra, vài ý kiến để xây dựng hoạt động đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS - Tổ chức thực nghiệm s- phạm Giả thuyết khoa học Nếu trọng việc đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS giúp học sinh tự đánh giá đ-ợc khả tiếp thu giảng, tự điều chỉnh cách học, đồng thời giúp cho giáo viên đánh giá đ-ợc khả s- phạm tự điều chỉnh ph-ơng pháp dạy - học cho phù hợp Ph-ơng pháp nghiên cứu - Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu đánh giá kiểm tra môn Toán học sinh THCS có liên quan đến đề tài - Ph-ơng pháp quan sát: quan sát thực trạng hoạt động đánh giá kiểm tra môn Toán THCS - Ph-ơng pháp điều tra - Ph-ơng pháp thống kê - Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm Đóng góp luận văn - Xây dựng định h-ớng giải pháp vào việc đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS - Đ-a số l-u ý việc đề kiểm tra đánh giá quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận Tài liệu tham khảo, luận văn gồm ch-ơng: Ch-ơng Một số vấn đề sở lý luận thực tiễn Ch-ơng Một số vấn đề đánh giá kết học tập môn Toán học sinh trung häc c¬ së Ch-¬ng Thùc nghiƯm s- phạm Ch-ơng Một số vấn đề sở lý luận thực tiễn 1.1 Những vấn đề chung đánh giá chất l-ợng giáo dục phổ thông 1.1.1 Chất l-ợng giáo dục phổ thông Chất lượng tạo nên phẩm chất, giá trị ng-ời, vật, tượng (Từ điển Tiếng Việt) Mặc dù chất l-ợng "cái" tạo phẩm chất, giá trị, song phán xét chất l-ợng phải vào phẩm chất, giá trị tạo Đó sở khoa học quan trọng cho việc đo chất l-ợng Một định nghĩa khác chất l-ợng tỏ có ý nghĩa việc xác định chất l-ợng giáo dục việc đánh giá Đó chất l-ợng phù hợp với mục tiêu (mục tiêu đ-ợc hiểu theo cách rộng rÃi, bao gồm sứ mạng, mục đích, phù hợp với mục đích đ-ợc hiểu theo nghĩa đáp ứng mong muốn ng-ời quan tâm, đạt đ-ợc hay v-ợt qua tiêu chuẩn đặt ) Tuy nhiên, ý nghĩa thực tế định nghĩa chỗ đánh giá chất l-ợng xem xét phù hợp với mục tiêu đến mức độ Từ định nghĩa chất lượng phù hợp với mục tiêu, xem chất l-ợng giáo dục phù hợp với mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục thể tr-ớc hết đòi hỏi xà hội với ng-ời, cấu thành nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo Mục tiêu giáo dục thể yêu cầu ng-ời với giáo dục, để đảm bảo tồn phát triển cá nhân điều kiện bối cảnh cụ thể xà hội Với quan niệm nh- vậy, xem chất l-ợng giáo dục chất l-ợng ng-ời đ-ợc đào tạo từ hoạt động giáo dục theo mục tiêu xác định (hoặc chất l-ợng giáo dục biểu tập trung nhân cách học sinh, ng-ời đ-ợc giáo dục) Chất l-ợng giáo dục không gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà với hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên Chính vậy, theo quan điểm đ-ợc thừa nhận cần trình bày chất l-ợng giáo dục mối quan hệ ba thành tố: đặc điểm ng-ời học (động cơ, thái độ, trình độ xuất phát, khó khăn ); đầu vào cần thiết trình vận hành (thời gian, tài liệu, nguồn lực, điều hành quản lí); kết đạt đ-ợc (kiến thức, kỹ năng, thái độ ) Điều có nghĩa mặt ph-ơng pháp luận hoạt động đánh giá, đặc biệt liên quan tới nội dung cách thức đánh giá Chất l-ợng giáo dục trực tiếp liên quan tới hiệu giáo dục (hiệu hiệu ngoài) mà theo quan niệm phổ quát thể mối quan hệ chung đầu t- công sức, nhân lực, vật lực kết đạt đ-ợc sau giai đoạn định, xét theo mục tiêu giáo dục điều kiện cụ thể Chất l-ợng giáo dục phổ thông n-ớc ta đ-ợc hiểu chất l-ợng đạt đ-ợc qua hoạt động giáo dục toàn diện (đức dơc, trÝ dơc, thĨ dơc, mÜ dơc, gi¸o dơc lao ®éng vµ h-íng nghiƯp) thĨ hiƯn ë ng-êi häc hệ thống điều kiện cụ thể Nh- vậy, quan niệm ch-ơng trình giáo dục đ-ợc mở rộng, nên nói chất l-ợng giáo dục phổ thông (thể ng-ời học) sau giai đoạn mức độ đạt mục tiêu cho giai đoạn đà đ-ợc xác định ch-ơng trình Đây thứ chất l-ợng mang tính chất tổng hợp, tạo nên tảng quan trọng chất l-ợng nguồn nhân lực, chất l-ợng người Tuy nhiên, tính chất tổng hợp trừu t-ợng, khó lòng l-ợng giá đ-ợc buộc phải xem xét chất l-ợng có đ-ợc qua mặt giáo dục, nh-ng nguyên tắc, đánh giá chất l-ợng giáo dục phổ thông phải đánh giá toàn diện 1.1.2 Chất l-ợng giáo dục nhìn từ số ph-ơng diện Chất l-ợng giáo dục mà quốc gia ®ang h-íng tíi cịng ®Ịu quy vỊ mét hƯ thèng phẩm chất lực có đ-ợc sản phẩm đào tạo Nhằm đáp ứng yêu cầu xây dựng xà hội theo định h-ớng chung mà tr-ớc hết định h-ớng phát triển xà hội Đối với Việt Nam, định hướng xà hội chủ nghĩa, xà hội mà ng-ời đ-ợc giải phóng, nhân dân lao động làm chủ đất n-ớc, có kinh tế phát triển cao văn hoá tiên tiến, đậm đà sắc dân tộc; ng-ời có sống ấm no, hạnh phúc, có điều kiện phát triển toàn diện cá nhân, công xà hội dân chủ đảm bảo Định h-ớng xây dựng xà hội kéo theo định h-ớng phát triển ng-ời (theo nghĩa phát triển bền vững), ng-ời tham gia vào nghiệp phát triển toàn diện cá nhân, công xà hội dân chủ đ-ợc đảm bảo; ng-ời tham gia vào nghiệp phát triển xà hội cách hiệu nhất, đồng thời qua phát triển thân Chất l-ợng giáo dục đ-ợc hình thành phát triển ng-ời học yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tác động dẫn tới tạo thành Chất l-ợng giáo dục phổ thông thể học sinh nh- đà trình bày kết tổng hợp giáo dục nhà tr-ờng, giáo dục gia đình, giáo dục xà hội, thành phần chất lượng lại định (một cách t-ơng đối) một nhóm yếu tố Chẳng hạn, chất l-ợng đạo đức đạt mức độ cho kết giáo dục nhà tr-ờng; vai trò gia đình tæ chøc x· héi cã ý nghÜa rÊt quan träng Tuy nhiên, chất l-ợng học tập nhà tr-ờng lại có trách nhiệm chủ yếu việc hình thành phát triển Cuối cùng, nói đến chất l-ợng giáo dục tr-ớc hết phải nói tới chất l-ợng số đông; nhiên, không mà quan tâm đến chất lượng mũi nhọn, gắn với nguồn nhân lực chất l-ợng cao, với nhân tài Đây nhiệm vụ đánh giá giáo dục Chất l-ợng giáo dục phải gắn với số lượng Quan hệ hai đại lượng không nên hiểu cách máy móc nh- đại l-ợng tỉ lệ nghịch mà có tính thống Mối quan hệ chất l-ợng, số l-ợng hệ điều kiện cần đ-ợc xem xét trình giải mâu thuẫn lớn giáo dục n-ớc ta nay; mâu thuẫn yêu cầu vừa phải phát triển quy mô, vừa đảm bảo nâng cao chất l-ợng với điều kiện thực nhiều hạn chế Quá trình giải mâu thuẫn trình đảm bảo phát triển hài hoà số l-ợng chất l-ợng Về nguyên tắc, lúc cần phải có số l-ợng định "khuếch đại" chất l-ợng có đ-ợc cá nhân việc góp phần xây dựng xà hội Chất l-ợng giáo dục phải gắn liền với giai đoạn phát triển kinh tÕ, x· héi thĨ cđa qc gia Yªu cầu phát triển kinh tế, xà hội giai đoạn đòi hỏi phẩm chất, lực cần thiết nguồn nhân lực, phù hợp với đặc điểm giai đoạn Điều thể nội dung mục tiêu giáo dục N-ớc ta giai đoạn tiến hành công nghiệp hóa, đại hoá để đến 2020 trở thành n-ớc công nghiệp Con ng-ời Việt Nam thích hợp với đòi hỏi giai đoạn là: Con ng-ời có lý t-ởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xà hội, có đạo đức sáng, giữ gìn phát huy giá trị văn hoá dân tộc, có lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, có ý chí kiên c-ờng, có hoài bÃo lớn lao phát huy tiềm dân tộc ng-ời Việt Nam; có lòng nhân ái, có ý thức cộng đồng phát huy tính tích cực cá nhân; có t- sáng tạo óc khoa học; có kỹ thực hành giỏi, tay nghề cao; có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, tinh thần trách nhiệm cao; tôn trọng hợp tác đ-ợc với ng-ời khác; có sức khoẻ, có khả tự hoàn thiện không ngừng, động thích ứng; có tinh thần pháp luật có ý thức công dân; ý thức bảo vệ môi sinh, biết yêu đẹp Đó mô hình gắn bó chặt chẽ hai mặt đức tài, nội dung việc giáo dục toàn diện Mô hình đ-ợc phản ánh mục tiêu giáo dục Chất l-ợng giáo dục không đ-ợc xem xét bối cảnh quốc gia mà phải vào đặc điểm riêng cộng đồng dân c-, địa ph-ơng N-ớc ta víi 54 d©n téc, víi vïng cã sù ph©n biệt rõ trình độ phát triển kinh tế xà hội không tính đến yêu cầu xuất phát từ đặc thù vùng, dân tộc Chất l-ợng đào tạo ng-ời trực tiếp góp phần phát triển kinh tế, xà hội dân tộc đó, vùng đó, đặc biệt ý thức trách nhiệm lực giải vấn đề cụ thể đặt từ thực tiễn địa ph-ơng Chất l-ợng giáo dục ngày cần đ-ợc xem xÐt mét bèi c¶nh quèc tÕ Con ng-êi không quan tâm tới việc xây dựng cộng đồng, quốc gia mà phải góp phần xây dựng giới tốt đẹp, tr-ớc hết giải vấn đề mang ý nghĩa sống toàn nhân loại Đặc biệt giai đoạn nay, giai đoạn toàn cầu hoá kinh tế quốc gia tìm đ-ờng phát triển riêng từ xuất thách thức Giáo dục có vai trò đầy ý nghĩa việc thực sứ mạng cao Hệ thống giá trị lực ng-ời phải có thêm thành phần 1.1.3 Quan niệm đánh giá Có nhiều định nghĩa khái niệm đánh giá, luận văn này, đề cập vài số định nghĩa th-ờng đ-ợc nhắc tới đề cập tới cần l-u ý theo tinh thần đổi đánh giá Điều đáng lưu ý nội hàm khái niệm đánh giá đà đ-ợc hiểu không thống với số tác giả giới Đánh giá là: thu thập tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp tập hợp thông tin tập hợp tiêu chí phù hợp với tiêu chí định ban đầu hay đà điều chỉnh trình điều chỉnh thông tin; nhằm định Quá trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục (Ralph Tyler) Đánh giá chất l-ợng hoạt động có cấu trúc nhằm đ-a đến xem xét chất l-ợng trình dạy học, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá chuyên gia từ bên (A.I Vroeijenstijn) 10 Đánh giá trình hình thành nhận định, phán đoán kết công việc, dựa vào phân tích thông tin thu đ-ợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đà đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất l-ợng hiệu công việc (Trần Bá Hoành) Xem xét định nghĩa nói trên, đến ý t-ởng chung sau đây: Đánh giá trình Đánh giá trình thu thập thông tin trạng chất l-ợng hiệu quả, nguyên nhân khả học sinh Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu, chuẩn giáo dục Đánh giá tạo sở đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất l-ợng hiệu dạy học giáo dục Trên sở vào nét đặc thù giáo dục (xét từ bình diện chức mục đích nh- đối t-ợng) sử dụng định nghĩa sau đánh giá giáo dục: Đánh giá giáo dục trình thu thập lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin trạng, khả hay nguyên nhân chất l-ợng hiệu giáo dục vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm sở cho chủ tr-ơng, biện pháp hành động giáo dục Đề cập tới đánh giá nói chung đánh giá giáo dục nói riêng phải xét tới mặt: chất ý nghĩa, mục đích, đối t-ợng, nội dung, cách thức, xử lý phát huy tác dụng kết thu thập qua đánh giá Từ điều nêu xem xét kỹ ý kiến Ralph Tyler nói đánh giá chất l-ợng giáo dục đánh giá mức độ đạt đ-ợc mục tiêu giáo dục sau giai đoạn định thể tập trung sản phẩm giáo dục Đánh giá nói chung đánh giá chất l-ợng giáo dục nói riêng hoạt động ng-ời, dù có vào tiêu chuẩn định tr-ớc, đ-ợc thực theo qui trình chặt chẽ sử dụng ph-ơng tiện đại 63 I Trắc nghiệm khách quan (4 điểm) Mỗi câu trả lời đ-ợc 0,25 ®iÓm C B A A C B D B 9a 9b 10 B 11.45 12 B 13 D 14a B 14b C II Tự luận (6 điểm) Nội dung Điểm Câu 15 1,75 Từ giả thiết a: b : c = 2: :5 a, b, c lần l-ợt đ-ợc chia 0,5 thành 2, 4, phần Từ gi¶ thiÕt a + b + c = 22  Mỗi phần ứng với 0,5 a = 4; b = 8; c = 10 0,75 C©u 16 1,75 Tính đ-ợc hai cạnh miếng đất 12,8m 22,4m 1,0 Diện tích miếng đất là: 286,72 m2 0,75 C©u 17 2,5 D B H A a) K Chứng minh đ-ợc AHB = DBH (c.g.c) b) C 1,0 0,75 Suy BHD = HBA  AB// DH c) 0,75 BAH = 350  ABH = 550  ACB =350 64 2.5 KÕt luËn ch-¬ng Néi dung chủ yếu ch-ơng đề cập đến số vấn đề vận dụng định h-ớng giải pháp vào việc đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS; đ-a số l-u ý việc đề kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh; đ-a quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS Để tới vận dụng định h-ớng giải pháp đó, luận văn đà vận dụng tổng hợp sở lí luận thực tiễn tâm lí học, giáo dục học ph-ơng pháp dạy học môn Các định h-ớng giải pháp trọng việc xây dựng quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS Đ-a mét sè l-u ý ®èi víi viƯc ®Ị kiểm tra đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS; quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS đà đ-ợc thực hoá cách cụ thể có ý nghĩa điều kiện thực tế trình dạy học, cho h-ớng vào mục tiêu, nhằm góp phần đánh giá chất l-ợng giáo dục để sớm có điều chỉnh cho phù hợp 65 Ch-ơng Thực nghiệm s- phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm s- phạm đ-ợc tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu giải pháp s- phạm đà đ-ợc đề xuất luận văn 3.2 Tổ chức vµ néi dung thùc nghiƯm 3.2.1 Tỉ chøc thùc nghiƯm Thực nghiệm s- phạm tiến hành tr-ờng THCS Nghi §øc - Thµnh Vinh - NghƯ An Tr-íc tiến hành làm thực nghiệm, đà trao đổi kỹ với giáo viên dạy thực nghiệm mục đích, nội dung, cách thức kế hoạch cụ thể cho đợt thực nghiệm Qua tham khảo kiểm tra chất l-ợng đầu năm môn Toán khối 6, Chúng nhận thấy chất l-ợng học Toán hai lớp 6B 6C t-ơng đối Vì đà chọn hai lớp để tiến hành thực nghiệm sphạm nhờ hai giáo viên dạy Toán hai lớp thực công việc thực nghiệm Thời gian thực nghiệm đ-ợc tiến hành vào ngày 25 tháng năm 2009 đến ngày 25 tháng11 năm 2009 Líp thùc nghiƯm : 6C Líp ®èi chøng: 6B Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Cô giáo Nguyễn Thị Trang Giáo viên dạy lớp đối chứng: Cô giáo Diêu Lan H-ơng Tổ tr-ởng, giáo viên tổ toán Ban giám hiệu tr-ờng THCS Nghi Đức - Thành phố Vinh đà chấp thuận đề xuất tạo điều kiện thuận lợi cho tiến hành thùc nghiƯm ViƯc lùa chän cỈp líp thùc nghiƯm - ®èi chøng ë ®ỵt thùc nghiƯm cịng ®-ỵc sù ®ång ý Ban giám hiệu tr-ờng THCS Nghi Đức - Thành phố Vinh phối hợp cộng tác thầy cô giáo tổ Toán 66 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm s- phạm đ-ợc tiến hành dạy chuyên đề: ch-ơng I bám sát theo phân phối ch-ơng trình số học (SGK chỉnh lí hợp năm 2006) Nội dung xây dựng đề kiểm tRA đánh giá kết môn Toán: Kiểm tra tiết môn số học (Ch-ơng I) (Thời gian làm 45 phút) Mục tiêu: Về kiến thức: Nhằm đánh giá mức độ - Hiểu biết tập hợp, phần tử tập hợp, tập hợp rỗng, tập hợp con, tập hợp số tự nhiên - Hiểu biết đ-ợc khái niệm vỊ lịy thõa víi sè mị tù nhiªn VỊ kü năng: Đánh giá thực thao tác - Vận dụng qui tắc thực phép tính, tính chất phép tính tính toán - Tìm đ-ợc số phần tử tập hợp Bảng trọng số thiÕt kÕ ®Ị NhËn biÕt Chđ ®Ị kiÕn thøc 1- Tập TNKQ hợp, phần tử tập TL Th«ng hiĨu TNKQ (0,5) (0,5) TL VËn dơng TNKQ (0,5) TL Tỉng (0,5) (2,0) hỵp 2- C¸c phÐp tÝnh N sè mị tù nhiªn (0,5) 1 (0,5) (1,0) (1,0) 3- Lịy thõa víi Tỉng 1 (1,0) (0,5) (2,0) 0 (3,5) (4,0) (4,5) (1,5) (3,5) 13 (2,5) (10) 67 Néi dung đề kiểm tra Phần I : Trắc nghiệm khách quan (4 điểm) HÃy khoanh tròn chữ đứng tr-ớc câu trả lời câu sau: Câu 1: Cho tập hợp A= A A tập hợp B A tập hợp rỗng C A tập hợp có phần tử số D A tập hợp phần tử Câu : Số phần tử tập hợp Q = 1975;1976; ;2002là A 37 phần tử B 38 phÇn tư C 27 phÇn tư D 28 phÇn tư Câu : Tổng số tự nhiên có tập hợp Q = 1975;1976; ;2002 A 3977 B 3977x14 C 3977x28 D 3977x27 C©u : Sè tù nhiên A Số tự nhiên nhỏ B Số tự nhiên lớn 9999999 C Có số tự nhiên nhỏ có số tự nhiên lớn D Có số tự nhiên nhỏ (trong tập hợp N) (trong tập hợp N*) số tự nhiên lớn Câu : Mỗi dòng sau cho ta ba số tự nhiên liên tiếp tăng dần: A a; a + 1; a + víi a  N B c; c + 1; c + víi c  N C n - 1; n; n + víi n  N D d + 1; d; d - víi d  N* C©u : Sè 62037 cã thĨ viÕt thµnh: 68 A 60000 + 200 + 30 + B 60000 + 2000 + 30 + C 60000 + 20 + 37 D 620 +37 C©u : Cách tính là: A 22 23= 25 B 22 23= 26 C 22 23= 46 D 22 23= 45 Câu : Cách tính A 3.52 – 16:22 = 3.10 – 16:4 = 30 – = 26 B 3.52 – 16:22 = 3.25 – 16:4 = 75 – = 71 C 3.52 – 16:22 = 152 – 82 = 225 – 64 = 161 D 3.52 – 16:22 = (3.5 – 16:2)2 = (15 – 4)2 = 112 = 121 PhÇn II : Tù luận (6 điểm) Câu9 : (0,5 điểm) Cho tập hợp A = 1;3;9 H·y viÕt mét tËp hỵp tập hợp A Câu 10 : (1,0 điểm) Thực cách hợp lí 25.87 + 13.25 Câu 11 : (2,0 điểm) Tìm số tự nhiên x biết : a) (x – 10).20 = 20 b) 45 : (3x 4) = 32 Câu 12 : (1,0 điểm) Tính giá trị biểu thức : F = (20 + 21 + 22 + 23) 20.21.22.23 Câu 13 : (1,5 điểm) Thùc hiƯn c¸c phÐp tÝnh a) 22.3 – (110 + 8):32 b) 1125 : 32 + 43.125 – 125 : 52 69 Đáp án biểu điểm: Phần I: Trắc nghiệm khách quan Mỗi câu đ-ợc 0,5 điểm Câu Đáp án C D B D A B A B PhÇn II: Tự luận Câu Nội dung Điểm 0,5 10 2500 1,0 11a) x = 11 1,0 11b) x = 1,0 12 1,0 F = 960 13a) 11 0,75 13b) 8120 0,75 Đề có dụng ý s- phạm sau: Kiểm tra học sinh việc nắm sâu sắc tài liệu học tập Kiểm tra khả nhìn nhận toán d-ới nhiều góc độ khác Kiểm tra thái độ học tập: hứng thú môn häc, tù gi¸c häc tËp RÌn lun mét sè thao tác thực hành, kiểm tra 3.3 Đánh giá kết thực nghiệm Qua quan sát hoạt động dạy - học lớp thực nghiệm lớp đối chứng, chóng t«i nhËn thÊy: ë líp thùc nghiƯm, häc sinh hứng thú học tập, tích cực hoạt động học, giáo viên thể đ-ợc mục tiêu s- phạm, kết dạy - học, học tập đạt kết cao So với lớp đối chứng, học sinh lớp thực nghiệm tiếp thu nhanh, kết học tập cao hơn, giáo viên thực đ-ợc ph-ơng pháp dạy học tích cực, sớm điều chỉnh phù hợp với khả tiến học sinh Hiệu dạy học đạt đ-ợc mục tiêu đặt Kết kiểm tra thĨ nh- sau: 70 §iĨm Líp Thùc nghiƯm 6C §èi chøng 6B 10 SL bµi 0 0 12 30 0 10 0 32 Líp thùc nghiƯm có 100% đạt điểm từ trung bình trở lên, có 40% điểm khá, 37% điểm giỏi, em đạt điểm tuyệt đối Lớp đối chứng có 91% từ trung bình trở lên; có 31% điểm khá, 16% điểm giỏi Nh- vậy: Kết kiểm tra nhìn chung cho thấy kết lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng, khá, giỏi Học sinh lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức bản, biết trình bày lời giải rõ ràng, có Thái độ hứng thú học tập lớp thực nghiệm thấy rõ rệt đa số, lớp đối chứng có đ-ợc số em cã høng thó ®èi víi häc tËp nh-ng møc ®é thấp nhiều lớp thực nghiệm Kết đánh giá kiểm tra lớp thực nghiệm cao so với kết đánh giá kiểm tra lớp đối chứng Nguyên nhân tác động mạnh đến kết lớp thực nghiệm học sinh đ-ợc giáo viên đổi mới, điều chỉnh ph-ơng pháp dạy - học, đặc biệt đổi cách đề kiểm tra phù hợp với đối t-ợng học sinh chuẩn kiến thức Học sinh đà có thay đổi ph-ơng pháp häc tËp, tiÕp nhËn tri thøc 3.4 KÕt luËn chung thực nghiệm s- phạm Kết thu đ-ợc qua đợt thực nghiệm s- phạm b-ớc đầu cho phép kết ln: thùc tiƠn s- ph¹m cho thÊy viƯc chó träng đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS giúp cho học sinh tự đánh giá đ-ợc khả tiếp thu giảng, tự điều chỉnh cách học, đồng thời giúp cho giáo viên đánh giá đ-ợc khả s- phạm tự điều chỉnh ph-ơng pháp dạy học cho phù hợp Không mà giúp cho nhà quản lý nắm đ-ợc thực chất chất l-ợng giáo dục, sớm có định h-ớng giải pháp phù hợp để góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học môn Toán nói riêng môn khác nói chung 71 Nh- vậy, mục đích s- phạm giả thuyết khoa học nêu phần đà đ-ợc kiểm nghiệm 3.5 Kết luận ch-ơng Quá trình thực nghiệm kết rút sau thực nghiệm cho thấy: mục đích đà đ-ợc hoàn thành, tính khả thi hiệu định h-ớng giải pháp đà đ-ợc khẳng định Thực định h-ớng giải pháp góp phần đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS, đồng thời góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu đánh giá chất l-ợng tr-ờng THCS 72 Kết luận Luận văn đà thu đ-ợc kết sau đây: Đà hệ thống vấn đề chung đánh giá chất l-ợng giáo dục phổ thông Đà làm sáng tỏ đ-ợc định h-ớng đổi đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS Luận văn đà xây dựng định h-ớng giải pháp vào việc đánh giá kết học tập môn Toán học sinh THCS Luận văn đà đ-a mét sè l-u ý ®èi víi viƯc ®Ị kiĨm tra đánh giá qui trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết học tập môn Toán häc sinh THCS §· tỉ chøc thùc nghiƯm s- phạm để minh hoạ tính khả thi tính hiệu định h-ớng giải pháp đà đề xuất Nh- vậy, khẳng định mục đích nghiên cứu đà đ-ợc thực Nhiệm vụ nghiên cứu đà hoàn thành giả thuyết khoa học chấp nhận đ-ợc 73 tài liệu tham khảo Luật Giáo dục n-ớc CHXHCN Việt Nam công bố ngày 27/6/2005 Chiến l-ợc phát triển giáo dục 2001- 2010 Bộ giáo dục đào tạo (2002), SGK Toán TËp 1, 2, NXB Gi¸o dơc Bé gi¸o dơc đào tạo (2003), SGK Toán Tập 1, 2, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2004), SGK To¸n TËp 1, 2, NXB Gi¸o dơc Bộ giáo dục đào tạo (2005), SGK Toán TËp 1, 2, NXB Gi¸o dơc Bé gi¸o dục đào tạo (2002), SGV Toán Tập 1, 2, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2003), SGV Toán Tập 1, 2, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2004), SGV To¸n TËp 1, 2, NXB Gi¸o dơc 10 Bé giáo dục đào tạo (2005), SGV Toán Tập 1, 2, NXB Giáo dục 11 Bộ giáo dục đào tạo (2008), Tài liệu tập huấn giáo viên cốt cán môn toán tr-ờng trung học sở 12 Bộ giáo dục đào tạo (2007), Tài liệu bồi d-ỡng th-ờng xuyên cho giáo viên THCS chu kì III 2004 - 2007 môn Toán, NXB Giáo dục 13 Nguyễn Đức Bình, Tôn Thân (2004), Một số vấn đề đổi ph-ơng pháp dạy học tr-ờng THCS, Môn Toán, Dự án phát triển GD THCS, Bộ GD ĐT 14 Đỗ Ngọc Bích (1998), Sổ tay công tác Hiệu tr-ëng tr-êng PTDT Néi tró, Nxb GD, Hµ Néi 15 Nguyễn Đình Cống (2001), Suy nghĩ chức ng-ời thầy theo lời dạy Bác Hồ, Giáo dục số tháng 5/2001 16 Các quy định pháp luật giáo dục phổ thông (2002), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 17 Nguyễn Gia Cốc, Phạm Gia Đức (1999), Hình học (Sách giáo viên), Nxb Giáo dục, Hà Nội 18 Ngô C-ơng (2001), Cơ sở đánh giá giáo dục đại, Nxb Học Lâm 19 Văn Nh- C-ơng, Trần Văn Hạo (2000), Tài liệu h-ớng dẫn giảng dạy Toán 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội 74 20 Hoàng Chúng (1969), Rèn luyện khả sáng tạo Toán học tr-ờng phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Hoàng Chúng (1997), Ph-ơng pháp dạy học toán tr-ờng Trung học sở, Nxb Giáo dục, Hà Nội 22 Hoàng Chúng (1997), Những vấn đề lôgic môn toán tr-ờng Trung học sở, Nxb giáo dục, Hà Nội 23 Cruchetxki V A (1973), Tâm lý lực toán học học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Trần Công D-ơng (2008), Đổi nội dung, ph-ơng thức bồi d-ỡng giáo viên dạy toán tr-ờngTHCS đáp ứng ch-ơng trình, Sách giáo khoa mới, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Vinh 2008 25 Đỗ Ngọc Đạt (2000), Bài giảng lí luận dạy học, Nxb Đại học Quốc Gia, Hà Nội 26 Nguyễn Đức Đồng, Nguyễn Văn Vĩnh (2001), Lôgic Toán, Nxb Thanh Hoá 27 Giáo trình giảng dạy môn Toán, Tr-ờng Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn, năm 2007 28 Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề giáo dục khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 29 Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn (1992), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 30 Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc (1981), Giáo dục học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 31 Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 32 Phạm Xuân Hoài (2001), Rèn luyện số lực t- độc lập cho học sinh thông qua dạy học giải số dạng toán hình học không gian tr-ờng trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh 33 Ngun Th¸i H (1997), RÌn lun t- qua việc giải tập Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 75 34 Mai Công Khanh (2003), Các biện pháp tăng c-ờng quản lý hoạt động dạy học tr-ờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung -ơng, Hà Nội 35 Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Vũ D-ơng Thụy (1992), Ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 36 Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Đinh Nho Ch-ơng, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ D-ơng Thụy, Nguyễn Văn Th-ờng (1994), Ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Phần 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 37 Nguyễn Bá Kim, Vũ D-ơng Thụy, Phạm Văn Kiều (1997), Phát triển lý luận dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 38 Nguyễn Bá Kim (2002), Ph-ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 39 Nguyễn Bá Kim (2006), Ph-ơng pháp dạy học môn toán, Nxb Đại học S- phạm, Hà Nội 40 Nguyễn Văn Lộc (1995), T- hoạt động toán học, ĐHSP Vinh 41 Nguyễn Đức Minh (Chủ biên), (1990), Về đổi quản lý giáo dục số vấn đề lý luận thực tiễn , Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 42 Nghị TW 2, khoá VIII định h-ớng Chiến l-ợc phát triển GDĐT, thời kỳ CNH HĐH nhiệm vụ đến năm 2000 (1997), Nxb Sự thật, Hà Nội 43 Phan Trọng Ngọ, D-ơng Diệu Hoa, Ngun Lan Anh (2001), T©m lý häc trÝ t, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 44 Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988): Giáo dục học (tập I), Nxb Giáo dục, Hà Nội 45 Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988): Giáo dục học (tập 2), Nxb GD, Hà Nội 46 Pêtrôvxki A.V (chủ biên) (1982), Tâm lý lứa tuổi Tâm lý học sphạm, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 47 Pêtrôvxki A.V (chủ biên) (1982), Tâm lý lứa tuổi Tâm lý học sphạm, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 76 48 Piaget J (1999), Tâm lý học giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 49 Pôlya G (1975), Sáng tạo Toán học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 50 Pôlya G (1976), Sáng tạo Toán học, Tập 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội 51 Pôlya G (1995), Toán học suy luận có lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 52 Pôlya G (1997), Giải toán nh- nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội 53 Lê DoÃn Tá, Tô Duy Hợp, Vũ Trọng Dung (2002), Giáo trình Lôgic học, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 54 Đào Tam (2004), Ph-ơng pháp dạy học Hình học tr-ờng phổ thông, Nxb Đại học s- phạm, Hà nội 55 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu Toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 56 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Vận dụng phép vật biện chứng vào việc dạy học nghiên cứu Ttoán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 57 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (1998), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo dục Hà Nội Thẩm định chất l-ợng câu hỏi (thông qua hệ thống phản biện) 77 ... đạc, làm mô hình, thi, Ng-ời đánh giá - Giáo viên đánh giá - Giáo viên đánh giá học học sinh sinh - Học sinh đánh giá học sinh - Học sinh tự đánh giá học sinh 1.5 Kết luận ch-ơng Trong ch-ơng... đề đánh giá kết học tập môn Toán học sinh trung học sở 2.1 Vận dụng định h-ớng giải pháp vào việc đánh giá kết học tập học sinh phổ thông 2.1.1 Tầm quan trọng đánh giá kết học tập học sinh Đánh. .. đánh giá kết học tập học sinh THCS; đánh giá kết học tập học sinh, kiểm tra liên quan đến việc đánh giá kết học sinh 3.2 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu, sử dụng ch-ơng trình SGK THCS số sách giáo