SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH  Nguyễn Thị Minh Tâm SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HĨA HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC TP HỒ CHÍ MINH− 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH  Nguyễn Thị Minh Tâm SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL PP dạy học mơn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS LÊ HUY HẢI TP HỒ CHÍ MINH − 2011 LỜI CẢM ƠN - -Để hoàn thành luận văn này, ngồi nỗ lực thân, tơi nhận giúp đỡ to lớn thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp em HS Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến: - Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, phịng Sau đại học, q thầy tận tình giảng dạy tạo điều kiện để học viên học tập, nghiên cứu hồn thành khóa học - Thầy Lê Huy Hải, thầy Trịnh Văn Biều thầy khoa Hóa – Trường Đại học Sư phạm TP.HCM hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận văn - Các thầy cô giáo trường THPT Vĩnh Lộc (TP.HCM), Lý Thường Kiệt (TP.HCM), Nguyễn Văn Linh (Bình Thuận), Lê Hồng Phong (Đồng Nai) giúp đỡ nhiều trình thực nghiệm sư phạm - Cuối xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè ln ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tơi hoàn thành tốt luận văn Tác giả Nguyễn Thị Minh Tâm MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục chữ viết tắt Danh mục bảng Danh mục hình MỞ ĐẦU Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Ở Việt Nam 1.2 Đổi phương pháp dạy học 1.2.1 Phương pháp dạy học 1.2.2 Những xu hướng đổi phương pháp dạy học 1.3 Lý thuyết tình 10 1.3.1 Tam giác học sinh – thầy giáo – môi trường [43] 10 1.3.2 Ba giả thuyết học tập [18] 12 1.3.3 Tình tiền sư phạm [40] 13 1.3.4 Tình sư phạm [43] 16 1.3.5 Chướng ngại nhận thức [43] 20 1.4 Phương pháp dạy học tình 21 1.4.1 Cơ sở tâm lý học phương pháp dạy học tình [36] 21 1.4.2 Tình dạy học 22 1.4.3 Phương pháp dạy học tình 27 1.4.4 Ưu điểm hạn chế PPDH tình 29 1.5 Thực trạng việc ứng dụng PPDH tình 32 Chương SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ 11 THPT 38 2.1 Giới thiệu tổng quan phần hóa hữu THPT 38 2.1.1 Nội dung phần hóa học hữu chương trình THPT [3] 38 2.1.2 Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu lớp 11 THPT [5] 39 2.1.3 Một số điểm cần ý giảng dạy phần hóa hữu [3] 40 2.2 Xây dựng sử dụng tình để dạy học phần hóa hữu 41 2.2.1 Nguồn thông tin, liệu giúp xây dựng ngân hàng tình 41 2.2.2 Nguyên tắc xây dựng tình dạy học phần hóa hữu 11 THPT 43 2.2.3 Nguyên tắc sử dụng tình dạy học phần hóa hữu 44 2.2.4 Qui trình dạy học mơn hóa phương pháp dạy học tình 45 2.3 Hệ thống tình dạy học hóa học hữu 11 THPT 49 2.4 Sử dụng tình dạy học hóa học 69 2.4.1 Những yêu cầu chung thiết kế giáo án 69 2.4.2 Các ngun tắc áp dụng tình dạy học hóa học 70 2.5 Một số giáo án minh họa 71 Chương 111 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111 3.1 Mục đích thực nghiệm 111 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 111 3.3 Đối tượng thực nghiệm 111 3.3 Nội dung thực nghiệm 111 3.4 Tiến hành thực nghiệm 112 3.5 Kết thực nghiệm 114 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 126 TÀI LIỆU THAM KHẢO 129 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CTC : Công thức chung CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử DD : Dung dịch DH : Dạy học ĐC : Đối chứng ĐH & GDCN : Đại học Giáo dục chuyên nghiệp ĐHQG : Đại học Quốc gia ĐHSP : Đại học Sư phạm GD & ĐT : Giáo dục đào tạo GV : Giáo viên HCHC : Hợp chất hữu HĐ : Hoạt động HHC : Hóa hữu HS : Học sinh HS-SV : Học sinh – Sinh viên LTTH : Lý thuyết tình NXB : Nhà xuất PPDH : Phương pháp dạy học PPNCTH : Phương pháp nghiên cứu tình PPTH : Phương pháp tình SBT : Sách tập SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên STT : Số thứ tự TH : Tình THDH : Tình dạy học THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 : Nhận thức GV mức độ cần thiết sử dụng tình dạy học 35 Bảng 1.2 : Nhận thức HS mức độ cần thiết sử dụng tình dạy học 35 Bảng 1.3 : Nhận thức GV tác dụng tình dạy học 36 Bảng 1.4 : Nhận thức HS tác dụng tình dạy học 36 Bảng 1.5 : Mức độ xây dựng sử dụng tình dạy học GV hóa học 37 Bảng 1.6 : Nguồn tài liệu tham khảo xây dựng sử dụng tình dạy học Bảng 1.7 : Một số biện pháp sử dụng tình giảng dạy hóa học 38 Bảng 1.8 : Những khó khăn việc tiếp thu kiến thức HS 38 Bảng 2.1 : Kiến thức trọng tâm phần HHC bậc THPT 42 Bảng 2.2 : Số lượng tình dạy học theo chương 53 Bảng 3.1 : Đối tượng thực nghiệm 121 Bảng 3.2 : Bảng điểm kiểm tra lần 125 Bảng 3.3 : Phân phối tần số, tần suất tần suất tích lũy kiểm tra lần 125 Bảng 3.4 : Tổng hợp kết học tập kiểm tra lần 126 Bảng 3.5 : Tổng hợp tham số đặc trưng kiểm tra lần 126 Bảng 3.6 : Bảng điểm kiểm tra lần 127 Bảng 3.7 : Phân phối tần số, tần suất tần suất tích lũy kiểm tra lần 127 Bảng 3.8 : Tổng hợp kết học tập kiểm tra lần 128 Bảng 3.9 : Tổng hợp tham số đặc trưng kiểm tra lần 128 Bảng 3.10 : Bảng điểm kiểm tra lần 129 Bảng 3.11 : Phân phối tần số, tần suất tần suất tích lũy kiểm tra lần 129 Bảng 3.12 : Tổng hợp kết học tập kiểm tra lần 130 Bảng 3.13 : Tổng hợp tham số đặc trưng kiểm tra lần 130 37 Bảng 3.14 : Tổng hợp kết kiểm tra 131 Bảng 3.15 : Phân phối tần số, tần suất tần suất tích lũy kiểm tra 131 Bảng 3.16 : Tổng hợp kết học tập kiểm tra 132 Bảng 3.17 : Tổng hợp tham số đặc trưng kiểm tra 132 Bảng 3.18 : Ý kiến GV hiệu học tập tiết lớp 133 Bảng 3.19 : Ý kiến GV cần thiết sử dụng tình thực tiễn 133 Bảng 3.20 : Ý kiến GV hệ thống tình sử dụng phần HHC 134 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1.1 : Sơ đồ tương tác hệ thống dạy học 11 Hình 1.2 : Tình tiền sư phạm 15 Hình 1.3 : Qui trình tình hành động 15 Hình 1.4 : Qui trình tình diễn đạt 16 Hình 1.5 : Qui trình tình xác nhận 17 Hình 1.6 : Qui trình thiết kế tình sư phạm 18 Hình 1.7 : Mơ hình biên soạn tình Herreid 29 Hình 2.1 : Mơ hình học tập theo phương pháp dạy học tình 52 Hình 3.1 : Đồ thị đường tích lũy kiểm tra lần 126 Hình 3.2 : Biểu đồ kết học tập kiểm tra lần 126 Hình 3.3 : Đồ thị đường tích lũy kiểm tra lần 128 Hình 3.4 : Biểu đồ kết học tập kiểm tra lần 128 Hình 3.5 : Đồ thị đường tích lũy kiểm tra lần 130 Hình 3.6 : Biểu đồ kết học tập kiểm tra lần 130 Hình 3.7 : Đồ thị đường tích lũy kiểm tra 131 Hình 3.8 : Biểu đồ kết học tập kiểm tra 132 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Kiến thức mênh mông đại dương rộng lớn, hiểu biết người chúng hạn hẹp Với tốc độ bùng nổ thông tin nay, lĩnh vực đời sống xã hội nói chung lĩnh vực giáo dục nói riêng chịu tác động mạnh mẽ có thay đổi lớn lao Đánh giá vai trò giáo dục phát triển tương lai, Alvin Toffer viết “Tương lai người hoàn toàn phụ thuộc vào giáo dục”, Roy Singh viết “Giáo dục phải hàng đầu đóng vai trị chủ chốt phát triển xã hội tương lai” ông nhận định “Khơng hệ thống giáo dục vươn q tầm GV làm việc cho nó” Vì vậy, để đáp ứng nhu cầu thực tiễn trình đổi giáo dục, người GV thiết phải đổi PPDH, phải phát triển cho người học phương pháp tư sáng tạo Thời đại mà sống thời đại cạnh tranh văn minh trí tuệ Con người dù địa vị cao hay thấp, dù muốn hay không muốn phải đối mặt với thách thức thực tế Họ cần phải rèn luyện phương pháp giải tình huống, phát huy cao độ trí tuệ sáng tạo nhằm ứng phó với vấn đề thực tiễn ngày, phát sinh Muốn vậy, xã hội đòi hỏi cần phải có nhà giáo có đủ kiến thức biết sử dụng PPDH tích cực Khi nghiên cứu LTTH áp dụng vào q trình dạy học, nhà giáo dục bước giúp người học hoàn thiện khả thích ứng với mơi trường, hướng tới phát triển toàn diện Trong thập kỉ qua, Đảng Nhà nước ta khẳng định giá trị lớn lao, ý nghĩa định nhân tố người đề phương hướng bồi dưỡng phát huy nhân tố Nắm bắt xu hướng phát triển giáo dục toàn cầu, Nhà nước đề chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTG ngày 28 tháng 12 năm 2001 Thủ tướng Chính phủ), mục 5.2 ghi rõ: “Đổi đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin cách có hệ thống có tư phân tích, tổng hợp; phát triển lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ HS trình học tập,…” [41] Vấn đề cốt lõi việc đổi PPDH trường phổ thơng nói chung PPDH mơn Hóa nói riêng làm cho HS đóng vai trò chủ thể hoạt động nhận thức, nhằm tích lũy kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo dần phát triển tư thân Trong trình đổi việc vận dụng LTTH vào q trình giảng dạy đa số GV mẻ, việc dạy học có sử dụng tình có vấn đề chưa phát huy hết tác dụng Trong chương trình hóa học trường phổ thơng, kiến thức phần HHC trừu tượng, khó hiểu HS Tuy nhiên, lại kiến thức có nhiều ứng dụng đời sống sản xuất hóa học Đây khó khăn GV trình giảng dạy, giúp em HS làm quen với hệ thống kiến thức HHC Từ thực tế dạy hóa trường THPT tơi thấy biện pháp tốt giúp người học nắm vững kiến thức, kĩ cách chủ động, tự lực xây dựng tảng tri thức dựa tình có vấn đề, áp dụng LTTH vào lên lớp Muốn làm điều này, cần phải có nghiên cứu làm sở cho hoạt động giảng dạy Với lí trên, tơi chọn: “SỬ DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HĨA HỮU CƠ LỚP 11 THPT” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu LTTH việc vận dụng dạy học phần hóa hữu lớp 11 THPT Nhiệm vụ đề tài Để đạt mục đích trên, cần phải thực nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu định hướng đổi PPDH mơn Hóa THPT để làm sáng tỏ cần thiết sử dụng PPDH theo quan điểm tích cực, LTTH phương pháp tối ưu - Hệ thống hóa LTTH - Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng LTTH DH hóa học THPT - Nghiên cứu khả vận dụng LTTH vào dạy học HHC 11 THPT - Thiết kế số giảng theo hướng vận dụng PPDH tình - Tiến hành dạy học HHC 11 THPT PPDH tình đánh giá hiệu TNSP Đối tượng khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng LTTH giảng dạy số nội dung phần HHC lớp 11 THPT - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học trường THPT Phạm vi nghiên cứu - Xây dựng hệ thống tình dạy học sử dụng q trình giảng dạy hóa hữu lớp 11 THPT - Đề tài tiến hành thực nghiệm số trường THPT địa bàn TPHCM tỉnh lận cận: + Trường THPT Vĩnh Lộc, TP.HCM (4 lớp) + Trường THPT Lý Thường Kiệt, TPHCM (2 lớp) + Trường THPT Nguyễn Văn Linh, tỉnh Bình Thuận (2 lớp) + Trường THPT Lê Hồng Phong, tỉnh Đồng Nai (2 lớp) - Thời gian nghiên cứu: năm học 2010-2011 Phương pháp nghiên cứu a Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc nghiên cứu tài liệu có liên quan đếnđề tài: + Các văn bản, tài liệu đạo Bộ GD & ĐT liên quan đến đổi PPDH + SGK, phân phối chương trình, SGV, chuẩn mơn hóa học cấp THPT, sách chuyên đề + Các tài liệu LTTH, ứng dụng thực tiễn sống, giảng dạy nói chung giảng dạy hóa học nói riêng + Các cơng trình nghiên cứu vấn đề liên quan trực tiếp đến LTTH - Phương pháp phân tích, tổng hợp - Phương pháp hệ thống, khái quát hóa b Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát - Điều tra, vấn - Tiến hành thực nghiệm đánh giá kết thực nghiệm - Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến giảng viên khoa Hóa học giáo viên hóa học trường phổ thơng c Các phương pháp tốn học Giả thuyết khoa học Chất lượng dạy học mơn Hóa nói chung, phần HHC 11 THPT nói riêng nâng cao GV sử dụng PPDH tình vận dụng hợp lý sở LTTH vào dạy học 8 Những đóng góp đề tài - Xây dựng nguyên tắc thiết kế tình dạy học - Thiết kế qui trình xây dựng tình sở LTTH - Vận dụng tình dạy học vào xây dựng lên lớp phần HHC 11 THPT Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu “Học việc chuẩn bị cho người học vào tình thực tiễn sống” (Robinson) Việc học lĩnh hội tri thức cần phải gắn liền với tình sống thực tiễn nghề nghiệp Trên Thế giới nói chung Việt Nam nói riêng cần đặt yêu cầu chặt chẽ: “Cần có để phân biệt bên thợ dạy, bên thầy giáo; bên thợ học, bên HS”, đánh đồng thợ với thầy, người học theo lối “cầm tay việc” với người học theo kiểu tìm tịi nghiên cứu Trong cơng tác GD & ĐT, tình biết đến khởi đầu, đặc trưng dạng dạy học tích cực Chính vậy, nhà sư phạm từ lâu xây dựng sử dụng tình cơng tác GD & ĐT 1.1.1 Trên giới • Ở phương Đơng, từ thời cổ đại, đức Khổng Tử xem gương phương pháp giáo dục tích cực cho hậu Với kinh nghiệm sử dụng hồn cảnh, câu chuyện có thực gặp sống ngày để truyền đạt kiến thức theo hướng nêu vấn đề, cá thể hóa tiếp nhận, nhằm truyền đạt kiến thức, điều răn dạy cho học trị • Ở phương Tây, khoảng cuối kỉ 19, việc sử dụng tình giảng dạy áp dụng phổ biến - Năm 1870, trường Đại học kinh doanh Harwad Law sở đầu việc áp dụng PPNCTH (người khởi xướng Christopher Columbus Langdell) Sau đó, nhà trường liên tục mời đại diện doanh nghiệp đến trường, trình bày cho sinh viên nghe vấn đề, tình đưa kiến nghị giải pháp - Năm 1919, trường đại học Western Ontario Canada bắt đầu áp dụng PPTH giảng dạy kinh doanh (hai người khởi xướng W Sherwood Fox, trưởng khoa bản, K.P.R Neville, trưởng phòng giáo dục) Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille Đại học Western Ontarino trở thành sở có uy tín số Canada áp dụng PPTH vào giảng dạy, đơn vị lớn thứ hai Thế giới sản xuất tình Và khoảng thời gian từ đầu kỉ XX trở lại đây, nước phát triển, tình nghiên cứu ứng dụng ngày rộng rãi công tác GD & ĐT nghề với vai trị dạng, PPDH tích cực - Năm 1921, sách phương pháp tình đời (tác giả Copeland) • Ở Liên Xơ Ba Lan Các nhà nghiên cứu: Machiuxkin A.M., Khalamop I.F., Kluglac M.I., Nhikitrenco V.N., Orlova E.N., Abbunhinna O.A., Okon V., Lecne I.Ia… Theo [29], tình có vấn đề - hạt nhân DH nêu vấn đề - trình bày sâu sắc có hệ thống, bàn đến dạng dạy học cách toàn diện Tuy nhiên, tác giả thường tập trung vào việc hướng dẫn HS xử lý tình yêu cầu việc xây dựng tình Cịn việc xây dựng sử dụng tình dạy học theo qui trình chi tiết, tuân thủ nguyên tắc điều kiện khoa học chưa đề cập đến cách đầy đủ, rõ ràng Nếu có hướng dẫn chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy GV trình sử dụng tình Nhiều tuyển tập, SGK nghiên cứu PPDH tình phục vụ cho học có vận dụng tình biên soạn xuất Các ấn phẩm phục vụ lĩnh vực quản lí, sản xuất, nghiên cứu khoa học, đào tạo nghề • Ở Mỹ Hà Lan Các nhà nghiên cứu: Van De L.F.A., Barendse G.W.J., Dolman D., Woods D.R., Boud D Feletti G.I., Ooms Ir.G.G.H nhiều tác giả khác Nghiên cứu việc xây dựng sử dụng tình dạng học tập dựa vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề Các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động người học trình dạy học tích cực Những hướng dẫn cách thức thực thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động người học - Theo [57], tác giả đưa lý luận về: cách viết tình huống, xác định đặc điểm tình tốt, mục đích sử dụng tình huống… - Theo [55], giới thiệu qui trình làm việc có hệ thống để phân tích vấn đề dạng học tập dựa vấn đề Qui trình gồm bước: Làm rõ mục khái niệm mà thành viên nhóm chưa hiểu đầy đủ; nhóm thống việc xác định vấn đề; phân tích vấn đề; thống ý kiến giải thích vấn đề; hình thành mục tiêu học tập; nghiên cứu cá nhân tổng hợp thông tin thu thập từ thành viên nhóm Ông đưa bốn loại nhiệm vụ học tập dựa vấn đề: nhiệm vụ giải thích vấn đề; nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề; nhiệm vụ thảo luận vấn đề nhiệm vụ hành động (điều khiển, thiết kế hành động) - Theo [56], đưa nhiệm vụ cần thực trình học tập dựa vấn đề: khảo sát tỉ mỉ vấn đề, xây dựng giả thiết; nhận biết vấn đề, chi tiết hóa vấn đề; cố gắng giải vấn đề với có; nhận biết không biết, cần phải biết để giải vấn đề; có nhu cầu học tập, xác định mục đích, mục tiêu học tập nguồn học tập; tự học chuẩn bị; trao đổi thông tin nhóm, áp dụng thơng tin tri thức để giải vấn đề; đánh giá việc nắm kiến thức mới, việc giải vấn đề tác dụng trình sử dụng - Theo [58], đề xuất kế hoạch làm việc học tập định hướng vào vấn đề gồm bước: định hướng vấn đề; xác định mục đích nhóm mục tiêu; xác định vấn đề; xây dựng chiến lược nghiên cứu; xây dựng kế hoạch đề án; xây dựng kế hoạch làm việc Và năm gần đây, quốc gia liên tiếp diễn Hội thảo quốc tế dạy học tích cực nói chung học tập dựa vấn đề nói riêng Hai cách tiếp cận phổ biến rộng rãi nước phương Tây: Học tập định hướng đến vấn đề học tập dựa vấn đề • Ở Pháp LTTH nhà nghiên cứu xây dựng nên có vận dụng vào trình dạy học Qua giảng hoạt động Anne Bessot, Francoise Richard Claude Comiti đại học Huế năm 1990 1991 cho thấy vài nét khái quát LTTH vận dụng LTTH vào dạy học mơn tốn nhà nghiên cứu Theo [2], tình đặt hệ thống mối quan hệ tương tác HSGV-mơi trường-kiến thức Trong q trình đó, việc học chỉnh lý kiến thức mà HS tự sản sinh ra, cịn GV gợi chỉnh lý cách lựa chọn giá trị biến tình Tóm lại, PPDH tích cực với điểm khởi đầu tình ngày nhà nghiên cứu, đào tạo giới quan tâm Những thành tựu nghiên cứu họ vấn đề vốn coi học quí giá cho nhà nghiên cứu, đào tạo Việt Nam đường đổi nghiệp giáo dục 1.1.2 Ở Việt Nam Từ xa xưa, ông cha ta biết xây dựng nên câu chuyện dân gian, chuyện ngụ ngơn, chuyện cổ tích để răn dạy người đời Trong sống ngày, cách ứng xử ngày quan tâm, thường viện dẫn trò chuyện, đưa để tranh luận, trao đổi để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng phong phú phương diện cho lứa tuổi Trên báo chí truyền hình, tạp chí, có gốc dành cho mục tình ứng xử tình huống, tổ chức thi ứng xử, thi sưu tầm xử lý tình Trong cơng tác GD & ĐT, nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam sớm tiếp cận với việc xây dựng sử dụng LTTH PPDH tích cực đạt số thành tựu xác định Số lượng cơng trình nghiên cứu tăng lên nhiều, đa dạng hình thức, nội dung phạm vi áp dụng • Các ấn phẩm xuất - “Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi PPDH kiểm tra đánh giá” bàn đổi PPDH theo tình tác giả Đinh Tuấn Dũng, NXB ĐHQG Hà Nội ấn hành năm 2002 [17] - “Vận dụng phương pháp tình giảng dạy đại học” tác giả Nguyễn Thị Doan NXB ĐH&GDCN ấn hành năm 1994 [16] - “Tạp chí ĐH&GDCN” bàn LTTH phương pháp sử dụng lý thuyết hành động, tác giả Trần Văn Hà ấn hành năm 1996 [21] - “Dạy học tình huống” tác giả Nguyễn Phú Lộc ấn hành năm 2001 trường ĐHCT - Tạp chí ĐH&GDCN bàn “Bàn thêm tập tình – phương pháp giảng dạy mới” tác giả Phan Thị Nhiệm ấn hành năm 1998 • Các luận văn PPDH tình - Luận văn thạc sĩ “Vận dụng lý thuyết tình dạy học số nội dung chương trình đại số lớp 11” học viên Nguyễn Thị Định, ĐHSP Hà Nội (2009) [19] - Luận văn thạc sĩ “Xây dựng giải tình có vấn đề nhằm nâng cao hiệu giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 THPT chuyên ban” học viên Nguyễn Thị Thanh Hương, ĐHSP TPHCM (1998) [25] - Luận văn thạc sĩ, “Vận dụng lý thuyết tình dạy học số nội dung chương trình hình học lớp 10 THPT” học viên Nguyễn Thị Tâm, ĐHSP Hà Nội (2008) [40] Những nghiên cứu tác giả nước cung cấp nhiều kinh nghiệm q báu sử dụng tình dạy học Những kết nghiên cứu coi sở khoa học cho việc thực đề tài luận văn 1.2 Đổi phương pháp dạy học 1.2.1 Phương pháp dạy học Theo PGS-TS Trịnh Văn Biều [6]: - PPDH thành tố quan trọng trình dạy học Cùng nội dung HS có hứng thú, tích cực hay khơng, có hiểu cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH người thầy PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên ln nhà giáo dục quan tâm - PPDH cách thức thực phối hợp, thống người dạy người học, nhằm thực tối ưu nhiệm vụ dạy học Đó kết hợp hữu thống biện chứng hoạt động dạy hoạt động học trình dạy học - PPDH theo nghĩa rộng bao gồm + Phương tiện dạy học + Hình thức tổ chức dạy học + PPDH theo nghĩa hẹp 1.2.2 Những xu hướng đổi phương pháp dạy học Theo TS Lê Trọng Tín [44], số xu hướng đổi PPDH nói chung PPDH hóa học nói riêng nước ta là: Tăng cường tính tích cực, tìm tịi sáng tạo người học, tiềm trí tuệ nói riêng nhân cách nói chung thích ứng động với thực tiễn đổi Tăng cường lực vận dụng tri thức học vào sống, sản xuất biến đổi Chuyển dần trọng tâm PPDH từ thông báo, tái đại trà chung cho lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp Liên kết PPDH với phương tiện kĩ thuật dạy học đại (phương tiện nghe, nhìn, máy vi tính…) tạo tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù mơn học Đa dạng hóa PPDH phù hợp với cấp học, bậc học, loại hình trường mơn học Việc đổi PPDH hóa học theo hướng đổi PPDH nói chung nêu trên, trước mắt tập trung vào hướng sau: - PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động học, rèn cho họ học tập giải vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có họ có điều kiện tốt để tiếp thu vận dụng kiến thức cách chủ động, sáng tạo - Phương pháp nhận thức khoa học hóa học thực nghiệm, nên PPDH hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành sử dụng thật tốt thiết bị dạy học giúp mơ hình hóa, giải thích, chứng minh q trình hóa học 1.3 Lý thuyết tình 1.3.1 Tam giác học sinh – thầy giáo – môi trường [43] Theo J Vial, dạy học q trình, có tác động qua lại HS, GV môi trường liên quan đến kiến thức tình dạy học Sơ đồ biểu thị tương tác Thầy giáo – Học trị – Mơi trường với Tri thức hệ thống dạy học Học trị Thầy giáo Mơi trường Tri thức Hình 1.1 Sơ đồ tương tác hệ thống dạy học a) Tri thức Tri thức khoa học Chuyển hóa sư phạm Tri thức truyền thụ Theo Yves Chevallard, q trình chuyển hóa sư phạm, tri thức xét theo cấp độ: tri thức khoa học, tri thức giáo khoa tri thức truyền thụ • Tri thức khoa học: cấp độ nhà khoa học đối tượng nhận thức Hoạt động khoa học tương ứng với lịch sử cá nhân nhà nghiên cứu Để thông báo kiến thức, nhà nghiên cứu thể dạng tổng quát được, theo quy tắc diễn đạt hành cộng đồng khoa học Nhà nghiên cứu xóa bỏ lịch sử kiến thức đó, bỏ qua sai lầm, mị mẫm mình, tức phi hồn cảnh hóa, phi cá nhân hóa, phi thời gian hóa • Tri thức giáo khoa: qua trình sàng lọc, tri thức khoa học trở thành tri thức giáo khoa, tức tri thức qui định chương trình SGK Tri thức giáo khoa đối tượng dạy học Để có tri thức qui định cần dạy, phải sàng lọc tri thức khoa học tác động cộng đồng xã hội: nhà nghiên cứu chương trình, nhà giáo dục… Mơi trường xã hội gọi trí Trí hoạt động “hậu trường” hệ thống dạy học sàng thật mà qua tiến hành tương tác hệ thống với môi trường xã hội Ở cấp độ trí quyển, ta có tri thức qui định chương trình, viết SGK • Tri thức truyền thụ: cấp độ lớp học, ta nói tới tri thức truyền thụ Tri thức giáo khoa mục tiêu truyền thụ GV mục tiêu lĩnh hội trị Để đạt mục tiêu đó, GV phải tổ chức lại tri thức qui định chương trình, SGK biến thành tri thức truyền thụ theo khả SP mình, với ràng buộc lớp, phù hợp với trình độ HS điều kiện học tập khác b) Thầy giáo Nhiệm vụ thầy dạy Dạy thầy bày sẵn tri thức cho HS mà tổ chức cho họ tự chiếm lĩnh tri thức cách độc lập với giúp đỡ thầy Như vậy, trình dạy học, trị phải hoạt động tích cực chủ động, vai trò thầy quan trọng thể chủ yếu hai chức năng: ủy thác thể thức hóa • Ủy thác: ủy thác khơng phải bắt học trị học tập theo ý thầy cách khiên cưỡng, mà phải cho họ tự giác biến ý đồ dạy thầy thành nhiệm vụ học tập đảm nhiệm trình hoạt động để lĩnh hội tri thức Muốn ủy thác, đầu thầy giáo làm công việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hồn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại cá nhân hóa lại tri thức qui định Thầy giáo gợi vấn đề để HS giải quyết, cho hoạt động học trò thời “gần giống” với hoạt động nhà nghiên cứu, cho vận hành kiến thức HS tiến gần đến vận hành kiến thức môn học • Thể thức hóa: sau ủy thác, người học tự đảm nhiệm trình giải vấn đề Nhưng người học tìm lời giải cho vấn đề đặt ra, người khơng biết tạo kiến thức dùng trường hợp khác