Vận dụng các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học vào quá trình dạy học một số chủ đề của đại số bậc trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUỜNG ĐẠI HỌC VINH LÊ XUÂN DIỆN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC VINH - 2010 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUỜNG I HC VINH Lấ XUN DIN Chuyên ngành: LL & PPDH Bộ MÔN TOáN MÃ số: 601410 LUN VN THC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYN VN THUN VINH - 2010 Lời cảm ơn Lun văn hoàn thành Trường Đại học Vinh, hướng dẫn khoa học thầy giáo TS Nguyễn Văn Thuận Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng biết ơn sâu sắc tới thầy trực tiếp giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo chuyên ngành Lý luận Phương pháp giảng dạy mơn Tốn, Trường Đại học Vinh, nhiệt tình giảng dạy giúp đỡ tác giả trình thực luận văn Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm thầy khoa Sau đại học, trường Đại học Vinh Phịng Giáo dục Đào tạo Hương Khê, Ban giám hiệu bạn bè đồng nghiệp trường THCS Hương Bình tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trình học tập nghiên cứu Xin chân thành cảm gia đình, bạn bè thân thích - nguồn cổ vũ động viên để tác giả thêm nghị lực hoàn thành luận văn Dù cố gắng luận văn tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong nhận góp ý chân thành q thầy, giáo bạn Vinh, tháng 12 năm 2010 Tác giả MỤC LỤC Trang MỞ ĐÂU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết khoa học Phƣơng pháp nghiên cứu Đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Chƣơng CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học 1.1.1 Quan niệm phƣơng pháp dạy học 1.1.2 Sự cần thiết phải đổi phƣơng pháp dạy học 1.1.3 Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học 1.2 PPDH phát huy tính tích cực, chủ động học sinh 1.2.1 Tính tích cực học sinh hoạt động học tập 1.2.2 PPDH phát huy tính tích cực HS 13 1.3 Đôi nét thực trạng dạy học Toán trƣờng THCS 18 1.4 Những thành tố sở PPDH 23 1.5 Tình hình thực tế việc vận dụng thành tố sở q trình dạy học mơn Toán 43 1.6 Kết luận Chƣơng 45 Chƣơng VẬN DỤNG CÁC THÀNH TỐ CƠ SỞ CỦA PPDH VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ ĐẠI SỐ BẬC THCS 46 2.1 Về cấu trúc, nội dung chƣơng trình mơn Tốn THCS Mục đích, u cầu 46 2.1.1 Phân bố chƣơng trình 46 2.1.2 Yêu cầu kiến thức 49 2.1.3 Yêu cầu kĩ năng, tƣ thái độ 49 2.2 Vận dụng thành tố sở PPDH vào dạy học số chủ đề cụ thể 49 2.2.1 Vận dụng vào chủ đề Tập hợp số 51 2.2.2 Vận dụng vào chủ đề Hàm số 64 2.2.3 Vận dụng vào chủ đề Phƣơng trình, bất phƣơng trình 76 2.3 Kết luận Chƣơng 95 Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 96 3.1 Mục đích thực nghiệm 96 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 96 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm 96 3.2.2 Nội dung thực nghiệm 97 3.3 Đánh giá kết thực nghiệm 100 3.3.1 Đánh giá định lƣợng 100 3.4 Kết luận chung thực nghiệm 104 KẾT LUẬN 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HĐTP Hoạt động thành phần HS Học sinh PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học sở Nxb Nhà xuất MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Nghị Hội nghị lần thứ 2, Ban chấp hành TƢ Đảng cộng sản Việt Nam (khoá VIII 1997) khẳng định “… Phải đổi phƣơng pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tƣ sáng tạo cho ngƣời học…” 1.2 Luật Giáo dục nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (năm 2005) quy định: “ …Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh …” 1.3 PPDH yếu tố định chất lƣợng q trình dạy học mơn Tốn PPDH cách thức hoạt động giao lƣu thầy gây nên hoạt động giao lƣu cần thiết trò nhằm đạt mục tiêu dạy học Lựa chọn PPDH nhƣ cho thích hợp với tình cụ thể khơng phải điều đơn giản, cịn tuỳ thuộc vào nội dung, thời gian, trình độ nhận thức môi trƣờng dạy học Không phải giảng giải thật kỹ học sinh nhớ lâu tiếp thu đƣợc; nhƣng khơng phải giao tồn vấn đề cho học sinh tự phát khám phá Một phận giáo viên có suy nghĩ cực đoan rằng, không cần thiết phải đổi phƣơng pháp dạy học khó triển khai thực tế, nên cần giảng giải thật kỹ học sinh tiếp thu tốt nhớ lâu Bên cạnh đó, có giáo viên, thiếu lĩnh nhận thức nên lại ngỡ rằng, đổi PPDH mang lại thay đổi khởi sắc lớn lao Họ cho rằng, SGK viết cho học sinh, học sinh tự tìm tịi, nghiên cứu SGK, tới lớp thảo luận theo nhóm tự rút kết luận, lúc ngƣời thầy ngƣời giám sát mà (?) 1.4 Lý luận PPDH nói chung PPDH Tốn nói riêng rút đƣợc luận điểm mang tính chất tảng bản, có nghĩa dù dạy lớp nội dung nói chung tn theo quy trình có tính ngun tắc (dĩ nhiên liều lƣợng hồn cảnh thay đổi) Nếu ta bỏ qua luận điểm PPDH khơng tốt đƣợc 1.5 Đổi PPDH giai đoạn hƣớng vào việc tổ chức cho học sinh học tập hoạt động; quan điểm hoạt động đƣợc đề xuất dựa thành tố sở PPDH Nhƣng thành tố gì, gọi chúng sở chƣa phải giáo viên đứng lớp hiểu thấu, đƣợc đào tạo qua nhà trƣờng sƣ phạm nhƣng tri thức PPDH chƣa thực thấm vả chƣa vận dụng tốt 1.6 Nhiều đề tài luận văn có đề cập đến lý thuyết hoạt động nhƣng chƣa có phân biệt lý thuyết hoạt động nói chung nhà tâm lý học với quan điểm hoạt động đƣợc thể qua thành tố sở PPDH 1.7 Chƣơng trình Tốn bậc THCS năm qua có nhiều thay đổi kể nội dung phƣơng pháp, mong muốn ngƣời làm chƣơng trình biên soạn SGK vận dụng PPDH tích cực, nhƣng điều kiện thực tế nhiều việc làm gặp nhiều khó khăn bất cập, vơ tình làm cho lý luận thực tiễn ngày có khoảng cách xa nhau, địi hỏi phải có việc vận dụng quan điểm hoạt động cách thời điểm tính thực đƣợc nâng lên 1.8 Học sinh THCS lứa tuổi từ 12 - 15 thƣờng có tính hiếu động, thích khám phá ham muốn đƣợc làm chủ thân Và nữa, đặc điểm tâm - sinh lý độ tuổi thay đổi theo thời đại, thay đổi có gia tốc Trong thời đại cơng nghiệp hoá - đại hoá đất nƣớc nhƣ nay, phát triển công nghệ thông tin, phƣơng tiện truyền thông, bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lƣu, HS đƣợc tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng phong phú từ nhiều mặt sống, có hiểu biết hơn, linh hoạt thực tế so với hệ lứa tuổi trƣớc chục năm, đặc biệt HS THCS Trong học tập họ khơng thoả mãn với vai trị ngƣời tiếp thu thụ động, không chấp nhận giải pháp có sẵn đƣợc đƣa ra, họ không tin vào giải pháp Họ mong muốn nảy sinh yêu cầu lĩnh hội tri thức cách độc lập phát triển kỹ Và điều cần thiết hƣớng dẫn giáo viên thuận lợi chƣơng trình SGK hành Vì lý đây, chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “Vận dụng thành tố sở PPDH vào trình dạy học số chủ đề Đại số bậc THCS” Mục đích nghiên cứu Mục đích luận văn nghiên cứu sở lý luận PPDH Toán để làm sáng tỏ thêm thành tố sở PPDH việc vận dụng chúng vào thực tiễn dạy học số nội dung mơn Tốn bậc THCS Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn có nhiệm vụ giải đáp câu hỏi khoa học sau đây: - Những thành tố PPDH Toán nhƣ ta lại coi chúng sở? - Tình hình thực tế việc vận dụng thành tố sở q trình dạy học Tốn bậc THCS sao? - Một số khó khăn bất cập việc lĩnh hội tri thức Toán học không quán triệt vận dụng thành tố sở? - Vận dụng thành tố sở vào chủ đề cụ thể nhƣ nào? - Kết kiểm chứng thực nghiệm sƣ phạm nhƣ nào? 4 Giả thuyết khoa học Việc vận dụng thành tố sở vào q trình dạy học Tốn trƣờng THCS cần đƣợc thực đầy đủ thƣờng xuyên hơn, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn đáp ứng u cầu đổi PPDH Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận - Điều tra quan sát - Thực nghiệm sƣ phạm Đóng góp luận văn Luận văn làm sáng tỏ thành tố sở PPDH Tốn đƣợc vận dụng vào q trình dạy học số chủ đề cụ thể đại số bậc trung học sở Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo có chƣơng Chƣơng Cơ sở lý luận thực tiễn Chƣơng Vận dụng thành tố sở PPDH vào trình dạy học số chủ đề Đại số bậc THCS Chƣơng Thực nghiệm sƣ phạm 94 Các thành phần thành tố sở là:  Hoạt động hoạt động thành phần - Phát hoạt động tương thích với nội dung - Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu  Gợi động việc hướng đích  Phân bậc hoạt động dựa vào tính độc lập HS phức tạp đối tƣợng hoạt động a) Bậc thấp: Phát hiện, sửa chữa sai lầm với trao đổi với bạn, hướng dẫn GV Bậc cao: Tự phát hiện, sửa chữa sai lầm nắm vững quy tắc biến đổi bất phương trình b) Bậc thấp: Thực quy tắc đối tượng đơn giản Bậc cao: thực quy tắc đối tượng phức tạp Hoạt động 5: Củng cố Các tập áp vận dụng kiến thức, quy tắc việc giải bất đẳng thức? Em nhắc lại quy tắc đó? (HS nhắc lại hai quy tắc biến đổi bất đẳng thức) Khi giải tập nhận thấy điều cần lƣu ý? Những sai lầm thƣờng gặp việc giải bất phƣơng trình bậc ẩn? GV chốt lại điểm cần lƣu ý kiến thức, kỹ năng, sai lầm thƣờng mắc giải bất phƣơng trình ẩn nhƣ nhận xét thái độ học tập HS Các thành phần thành tố sở là:  Tri thức hoạt động Tập luyện hoạt động ăn khớp với tri thức phương pháp  Phân bậc hoạt động dựa vào chất lƣợng hoạt động phức hợp đối tƣợng hoạt động 95 a) Bậc thấp: HS GV khắc sâu kiến thức, kỹ giải bất phương trình Bậc cao: HS tự rút kinh nghiệm khắc sâu kiến thức thông qua việc giải bất phươong trình tiết học b) Bậc thấp: Biết tiến hành hoạt động tương tự với hoạt động hướng dẫn thực Bậc cao: Phát triển kỹ giải toán tổng hợp bất phương trình Hoạt động 6: Hƣớng dẫn nhà - Xem lại tập chữa - Làm tập 28; 31ac; 33 - Xem trƣớc học “Phƣơng trình chứa dấu giá trị tuyệt đối” Hoạt động 7: Kiểm tra 15 phút Đề ra: Câu 1: Giải bất phƣơng trình sau biểu diễn chúng tập nghiệm: 10 - 4x > - Câu 2: Giải bất phƣơng trình sau: a) - 2(x + 1)  - 3x b) x 1 ( x  2) > 2.3 Kết luận Chƣơng Những nội dung ví dụ vừa trình bày chƣơng cho thấy tiềm to lớn thành tố sở PPDH đƣợc vận dụng vào dạy học mơn tốn Biết khai thác tiềm cách đắn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn tốn, vấn đề đặt cấp thiết nhà trƣờng phổ thông Chúng ta giải đáp đƣợc câu hỏi đặt đầu chƣơng, xác định đƣợc phƣơng án vận dụng thành tố sở PPDH vào dạy học chủ đề Đại số bậc THCS 96 Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi tính hiệu việc vận dụng thành tố sở PPDH vào dạy học số chủ đề đại số bậc THCS, kiểm nghiệm tính đắn Giả thuyết khoa học 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trƣờng THCS Hƣơng Bình, Hƣơng Khê, Hà tĩnh Lớp thực nghiệm: 7A có 31 học sinh, giáo viên dạy Dƣơng Đình Pháp Lớp đối chứng : 7B có 30 học sinh, giáo viên dạy Nguyễn Văn Thọ Đƣợc đồng ý BGH trƣờng THCS Hƣơng Bình, chúng tơi tìm hiểu kết học tập lớp khối nhận thấy trình độ chung mơn Tốn hai lớp 7A, 7B tƣơng đƣơng Xác định tƣơng đƣơng trình độ HS qua điểm khảo sát chất lƣợng đầu năm điểm kiểm tra chƣơng I Đặc điểm hai lớp HS học lực trung bình thuộc đối tƣợng HS vùng núi, vùng sâu Trên sở chúng tơi đề xuất thực nghiệm lớp 7A lấy lớp 7B làm đối chứng Ban giám hiệu trƣờng, tổ trƣởng, tổ phó chuyên môn GV dạy hai lớp 7A, 7B chấp nhận đề xuất tạo điều kiện thuận lợi cho tiến hành thực nghiệm 97 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Tổ chức thực dạy học 17 tiết, Chƣơng II, Đại số “ Hàm số đồ thị” *) Tại lớp thực nghiệm +) Giáo viên thực hành theo tiến trình dạy học cách vận dụng thành tố sở PPDH vào dạy học Chƣơng II, Đại số 7, Hàm số đồ thị +) Quan sát hoạt động học tập học sinh, đánh giá hai mặt định tính định lƣợng để nhận định kết thu nhận đƣợc học sinh *) Tại lớp đối chứng +) Giáo viên dạy học bình thƣờng khơng tiến hành nhƣ lớp thực nghiệm quan sát điều tra kết học tập học sinh lớp đối chứng Sau dạy thực nghiệm, cho học sinh làm đề kiểm tra tiết Cụ thể nội dung kiểm tra là: Đề kiểm tra (45 phút): PHẦN I: TRẮC NGHIỆM (2 điểm) Em chọn phương án trả lời phương án (A, B, C, D) câu sau, ghi phương án chọn vào làm Câu y tỉ lệ thuận với x theo hệ số tỉ lệ k =  x tỉ lệ thuận với y theo tỉ số: A ; 3 B  ; C ; 2 D  Câu y tỉ lệ nghịch với x theo hệ số tỉ lệ k = -3 x tỉ lệ nghịch với y theo tỉ số: A 3; B ; C  ; D.-3 98 Câu Mỗi cặp số (x0; y0) xác định đƣợc điểm mặt phẳng toạ độ? A 3; B 2; D Vô số C 1; Câu Điểm sau không thuộc đồ thị hàm số y =  x A (0; 0); B (-2; 1); C (2; 1); D (4; -2) PHẦN II TỰ LUẬN (8 điểm) Câu (2 điểm) Cho x y hai đại lƣợng tỉ lệ thuận Điền vào ô trống bảng sau: x y -5 -4 -1 -8 Câu (3 điểm) Hai kim loại I II nặng có khối lƣợng riêng theo thứ tự 3g/cm3, 5g/cm3 Thể tích kim loại bao nhiêu, biết tổng thể tích chúng 8000cm3 Câu (3 điểm) Cho hàm số y = f(x) = -2x a) Tính: f(-2 A; f(0); f( ); f(1) b) Vẽ đồ thị hàm số cho Việc đề kiểm tra nhƣ hàm chứa dụng ý sƣ phạm Xin Đƣợc phân tích rõ điều đồng thời đánh giá sơ chất lƣợng làm học sinh Đề kiểm tra đƣợc dùng chung cho hai lớp, HS hai lớp đƣợc xếp ngồi xen lẫn làm kiểm tra đƣợc chấm chung Đề gồm hai phần: Phần trắc nghiệm phần tự luận Cả câu phần trắc nghiệm đơn giản, nhằm kiểm tra mức Độ nhận biết thông hiểu học sinh khái niệm, tính chất vấn đề hàm số đồ thị Phần hầu hết HS làm 99 Đối với câu 5: Nhằm kiểm tra HS việc vận dụng tính chất đại lƣợng tỉ lệ thuận Đây câu dễ, nhƣng trình dạy học khơng cho HS thực hoạt động tập luyện tri thức phƣơng pháp nắm bắt thuật giải dạng tập mà thƣờng ngày làm cách chung chung chắn HS gặp nhiều khó khăn Bởi muốn điền vào tất chỗ trống trƣớc hết HS phải biết tính hệ số k (hệ số tỉ lệ) cột thứ bảng Kết có nhiều HS điền sai Đối với câu 6: Đây toán đại lƣợng tỉ lệ nghịch, nhằm kiểm tra HS kỹ giải toán đại lƣợng tỉ lệ nghịch, tức dựa vào kiến thức học để lập đƣợc dãy tỉ số biết cách giải (đã học chƣơng trƣớc) Bài tốn khơng khó nhƣ q trình học tập giải tốn đại lƣợng tỉ lệ nghịch, HS đƣợc hƣớng dẫn GV mà phân chia toán thành toán cụ thể, gần gũi (quy lạ quen) độc lập, tự tìm phƣơng hƣớng giải cho loại tốn Thực loại tốn có thuật giải nhƣ học tập HS đƣợc tập luyện tìm thuật giải Đối với câu 7: Kiểm tra kỹ tính giá trị tƣơng ứng hàm số biết giá trị biến số Kiểm tra kỹ vẽ đồ thị hàm số dạng y = ax (a  0) Đối với câu a không khó HS, cịn câu b địi hỏi HS phải có kỹ thực bƣớc để vẽ đồ thị Việc nắm vững bƣớc phải đƣợc rèn luyện trình học tập mà điều quan trọng thông qua hoạt động độc lập thân HS Kết phân tích kiểm tra câu a hầu hết HS làm đúng, câu b có nhiều HS chƣa hồn thành làm chƣa xác 100 3.3 Đánh giá kết thực nghiệm 3.3.1 Đánh giá định lượng Kết làm kiểm tra học sinh 7A lớp thực nghiệm (TN) học sinh 7B lớp đối chứng (ĐC) đƣợc thể thông qua Bảng thống kê sau đây: Bảng Lớp TN: Số học sinh (tỷ lệ%) ĐC: Số học sinh (tỷ lệ%) 0 (0%) (0%) (0%) (3,3%) (0%) (3,3%) (3,2%) (10%) (9,7%) 5(16,7%) (19,3%) (16,7%) (12,9%) (13,3%) 7 (22,6%) (23,4%) (16,1%) 3(10%) (9,7%) (3,3%) 10 (6,5%) (0%) Điểm Bảng Lớp Tỷ lệ TN ĐC Trung bình 6,6 Điểm 5,5 Điểm Đạt yêu cầu 87% 70% Điểm yếu, 13% 30% Điểm trung bình 32,2% 36,7% Điểm 22,6% 20% Tỷ lệ điểm giỏi 32,2% 13,3% 101 Bảng cho thấy: điểm trung bình cộng; tỷ lệ đạt yêu cầu; tỷ lệ đạt điểm khá, giỏi lớp thực nghiệm cao so với lớp đối chứng Nhƣ phƣơng pháp dạy lớp thực nghiệm tốt phƣơng pháp dạy lớp đối chứng 3.3.2 Đánh giá định tính Chủ đề hàm số nội dung khó chƣơng trình tốn THCS nói riêng bậc trung học nói chung Thơng qua trình thực nghiệm, kiểm tra chất lƣợng trả lời câu hỏi, nhƣ, kiểm tra học sinh, rút số nhận xét sau: Thứ nhất: Trong q trình thực nghiệm chúng tơi GV tổ tiến hành dự thăm lớp (cả lớp thực nghiệm đối chứng) nhận thấy rằng: + Đối với lớp dạy thực nghiệm: Ban đầu em bỡ ngỡ với phƣơng pháp học tập, nhƣng qua vài tiết học số em giỏi tỏ hứng thú với phƣơng pháp Lúc lớp em có học lực trung bình yếu cịn tỏ dè dặt, chƣa thực mạnh dạn trao đổi hay tự hoạt động cách độc lập Nắm bắt đƣợc điều đó, GV tổ chức hoạt động phù hợp với đối tƣợng HS, phân bậc hoạt động tạo hội tốt cho em tham gia hoạt động cách tự giác sáng tạo Nhƣ thời gian ngắn dƣới dẫn dắt thầy cô giúp đỡ bạn bè số HS tích cực tham gia vào q trình học tập cách sơi nổi, hƣng phấn lúc lớp thích nghi với hoạt động học tập để tự tìm kiến thức dƣới dẫn dắt điều khiển GV Do vậy, kết học tập lớp đƣợc nâng lên rõ rệt, ham muốn chờ đợi vào học toán em thể rõ ánh mắt chuẩn bị cũ HS Đến lo lắng GV trƣớc tiến hành thực nghiệm đƣợc thay phấn chấn, vui sƣớng lên lớp Quá trình thực nghiệm thành cơng, điều nói lên việc vận dụng thành tố sở 102 PPDH vào dạy học số chủ đề Đại số bậc THCS riêng mơn tốn nói chung khơng khó, thực có hiệu đối tƣợng HS, vùng khó khăn + Đối với lớp học đối chứng: Hoạt động học tập học sinh cịn ít, chủ yếu tiếp thu kiến thức cách thụ động, đặc biệt với chƣơng trừu tƣợng nên hầu hết HS nhớ khái niệm cách máy móc (đƣợc đánh giá thông qua lần kiểm tra nhanh) Những vận dụng hay làm tập mở rộng địi hỏi phải tƣ em cịn gặp khó khăn, chƣa tự phát hiện, phát huy tính độc lập sáng tạo kiến thức em nắm đƣợc Đây điểm khác biệt lớp đối chứng so với lớp đƣợc dạy thực nghiệm Thứ hai: Trong đánh giá định lƣợng, số cho ta thấy HS lớp thực nghiệm làm kiểm tra tốt hẳn HS lớp đối chứng Một câu hỏi đặt hẳn có hợp lý hay khơng? Để trả lời câu hỏi cần phải phân tích đánh giá định tính Trƣớc tiên thấy, nội dung kiểm tra phản ảnh yêu cầu chƣơng theo quy định chƣơng trình Thật vậy, mục tiêu dạy học chƣơng “Hàm số đồ thị” gồm thành phần (về kiến thức kỹ năng): - HS hiểu đƣợc công thức đặc trƣng hai đại lƣợng tỉ lệ thuận, hai đại lƣợng tỉ lệ nghịch - Biết vận dụng cơng thức tính chất để giải đƣợc toán hai đại lƣợng tỉ lệ thuận, hai đại lƣợng tỉ lệ nghịch - Có hiểu biết ban đầu khái niệm hàm số đồ thị hàm số - Biết vẽ hệ trục toạ độ, xác định toạ độ điểm cho trƣớc xác định điểm theo toạ độ - Biết vẽ đồ thị y = ax 103 - Biết tìm đồ thị giá trị biến số hàm số Qua làm HS cho thấy HS lớp thực nghiệm có kỹ thực phép tính riêng lẻ đại lƣợng tỉ lệ thuận, đại lƣợng tỉ lệ nghịch, hàm số đồ thị tốt HS lớp đối chứng Điều đƣợc giải thích dựa sau: - Ở lớp thực nghiệm định nghĩa, tính chất đƣợc dạy theo phƣơng pháp vận dụng thành tố sở PPDH, HS đƣợc thu nhận kiến thức thông qua hoạt động Bằng hoạt động HS khái qt hố tới định nghĩa, tính chất từ trƣờng hợp riêng Vận dụng định nghĩa, tính chất vào việc giải tốn đƣợc tiến hành dƣới dạng thuật giải Vì HS đƣợc khắc sâu kiến thức lý thuyết mà đƣợc rèn luyện kỹ giải tập cách khoa học, lôgic Lớp đối chứng không theo đƣờng cách triệt để Do đó, việc tiếp thu vận dụng định nghĩa, tính chất bị hạn chế - HS lớp thực nghiệm đƣợc tiến hành hoạt động đa dạng, vừa sức đƣợc tạo hứng thú tiến hành hoạt động, giải nhiệm vụ học tập cách tích cực, độc lập sáng tạo Quan sát dạy học thực nghiệm, GV tổ rút nhận xét Sự hứng thú hoạt động tăng chất lƣợng hoạt động Trong trình học tập tất HS (cả lớp thực nghiệm đối chứng) đƣợc làm quen với dạng tập nhƣ đề kiểm tra Song với việc học tập chủ động, tích cực, tự giác hoạt động HS lớp thực nghiệm tỏ khả vƣợt trội chất lƣợng làm (thể qua kiểm tra) Số HS biết phân tích q trình tính tốn thực lời giải toán thành phép tốn, tồn riêng lẻ đƣợc thực theo trình tự xác định Cịn HS lớp đối chứng khả yếu Điều đƣợc thể rõ kiểm tra, HS lớp đối chứng tỏ lúng túng, khó khăn việc tìm đƣờng lối giải việc tình bày lời giải 104 3.4 Kết luận chung thực nghiệm Từ thực nghiệm sƣ phạm tới kết luận sau: - Tài liệu thực nghiệm hƣớng dẫn dạy tài liệu phù hợp với lớp thực nghiệm Dạy học theo tài liệu làm tăng chất lƣợng dạy học chƣơng “Hàm số đồ thị” - GV thực nghiệm thể xác nội dung thành tố sở PPDH đƣợc trình bày chƣơng I II luận văn - Trong thực nghiệm HS học tập hứng thú HS thực nghiệm trình bày q trình giải tốn cách khoa học, mạch lạc Nhƣ vậy, thực nghiệm tiến hành ví dụ minh hoạ cho tính thực việc vận dụng thành tố sở PPDH vào dạy học chủ đề Đại số bậc THCS nói riêng mơn tốn nói chung Sự minh hoạ góp phần khẳng định tính thực kết nghiên cứu luận văn 105 KẾT LUẬN Những kết luận văn: 1) Làm sáng tỏ nội dung thành tố sở PPDH vai trị, vị trí thành tố giáo dục toán học 2) Đề xuất đƣợc thành tố sở PPDH mơn tốn dựa quan điểm hoạt động Những thành tố đặt sở đắn cho việc dạy học chƣơng trình đại số bậc THCS nói riêng chƣơng trình tốn phổ thơng nói chung 3) Bằng thực nghiệm sƣ phạm xây dựng đƣợc ví dụ minh hoạ tính thực thành tố sở đƣợc vận dụng dạy học số chủ đề đại số bậc trung học sở 4) Luận văn làm tài liệu tham khảo cho GV toán trƣờng THCS Với kết đó, nhiệm vụ luận văn đƣợc hoàn thành giả thuyết khoa học đƣợc nêu phần mở đầu chấp nhận đƣợc 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Hải Châu, Phạm Đức Quang, Nguyễn Thế Thạch (2007), Những vấn đề chung đổi giáo dục THCS, Nxb Giáo dục [2] Nguyễn Hải Châu, Phạn Đức Quang, Nguyễn Thế Thạch, (2007), Những vấn đề đổi giáo dục trung học sở mơn tốn, Nxb Giáo dục [3] Phan Đức Chính (Tổng chủ biên), Tơn Thân (Chủ biên) tác giả khác (2005), Bộ sách Toán 9, Nxb Giáo dục [4] Phan Đức Chính, Tơn Thân cộng (2006) Bộ sách Toán 8, Nxb Giáo dục [5] Phan Đức Chính, Tơn Thân cộng (2003), Bộ sách Tốn 7, Nxb Giáo dục [6] Phan Đức Chính, Tôn Thân cộng (2003), Bộ sách Giáo viên Tốn 9, Nxb Giáo dục [7] Phan Đức Chính, Tơn Thân cộng (2003), Bộ sách Giáo viên Toán 8, Nxb Giáo dục [8] Phan Đức Chính, Tơn Thân cộng (2003), Bộ sách Giáo viên Toán 7, Nxb Giáo dục [9] V A Cruchetxki, (1973), Tâm lý lực toán học học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội [10] Vũ Cao Đàm, (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb KHKT [11] Phạm văn Đồng (1995), Phương pháp dạy học phát huy tính tích cựcmột phương pháp vô quý báu, Thông tin khoa học giáo dục [12] Phạm Gia Đức, Nguyễn Mạnh Cảng, Bùi Huy Ngọc, Vũ Dƣơng Thuỵ, (1998), Phương pháp dạy học mơn tốn (tập 2), Nxb Giáo dục [13] Phạm Gia Đức, Tơn Thân, Vũ Hữu Bình, Hồng Ngọc Hƣng, Nguyễn Hữu Thảo, (2002), Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học trường trung học sở mơn tốn, Lƣu hành nội 107 [14] Kharlamop I F, (1987), Phát huy tính tích cực học sinh nào? (tập I), Nxb Giáo dục [15] Kharlamop I F, (1987), Phát huy tính tích cực học sinh nào? (tập II), Nxb Giáo dục [16] Polia.G, (1997) Giải toán nào?, Nxb Giáo dục [17] Polia.G, (1995), Sáng tạo toán học, Nxb Giáo dục [18] Polia.G, (1995), Toán học suy luận có lý, Nxb Giáo dục [19] Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1991), Tâm lý học, Nxb Giáo dục [20] Trần Bá Hoành, cộng sự, (2002), Ap dụng dạy học tích cực mơn tốn, Nxb ĐHSP [21] Nguyễn Thái H, (1989), Tìm tịi lời giải toán ứng dụng vào việc dạy toán, học toán, Nxb Giáo dục [22] Lê Văn Hồng, Phạm Đức Quang, Nguyễn Thế Thạch, Nguyễn Duy Thuận, (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kì III (2004 - 2007), mơn tốn, 2, Nxb Giáo dục [23] Nguyễn Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Kim Thăng (1997), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, Nxb ĐHQGHN [24] Nguyễn Kì (1994), Học Tốn theo phương pháp tích cực, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục [25] Nguyễn Kì (Chủ biên) (1994), Phương pháp Giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội [26] Nguyễn Bá Kim, (1999), Học tập hoạt động hoạt động, Nxb Giáo dục [27] Nguyễn Bá Kim, (2009), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nxb Giáo dục [28] Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thuỵ, (1992), Phương pháp dạy học Mơn Tốn, Nxb Giáo dục [29] Nguyễn Bá Kim,Vũ Dƣơng Thuỵ, Phạm Văn Kiều, (1997) Phát triển lý luận dạy học mơn Tốn (tập 1)-NCKHGD, Nxb Giáo dục 108 [30] Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chƣơng, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dƣơng Thuỵ, Nguyễn Văn Thƣờng, (1994), Phương pháp dạy học mơn tốn (dạy học nội dung bản), Nxb Giáo dục [31] Vƣơng Dƣơng Minh, (1996), Phát triển tư thuật giải học sinh dạy học hệ thơng số trường phổ thơng, Luận án phó tiến sĩ khoa sƣ phạm - tâm lý [32] Bùi Văn Nghị, (2009), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học mơn tốn trường phổ thơng, Nxb ĐHSP [33] Phan Trọng Ngọ, (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb ĐHSP [34] Tôn Thân, Phan Thị Luyến, Đặng Thị Thu Thuỷ, (2008), Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học mơn tốn trung học sở, Nxb Giáo dục [35] Trần Văn Thƣơng, Phạm Đình, Lê Văn Đỗ, (1995), Phương pháp giải tốn Đại số Giải tích lớp 11, Nxb Giáo dục [36] Đặng Thị Dạ Thuỷ, (1999), Phát huy tính tích cực học sinh làm việc với SGK - NC GD [37] Lê Văn Tiến, (2000), Một số quan điểm khác giảng dạy giải tích trường phổ thơng, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 338 số 339 [38] Nguyễn Cảnh Tồn, Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2002), Học dạy cách học, Nxb Đại học Sƣ phạm [39] Nguyễn Cảnh Toàn, (2006), Nên học toán cho tốt?, Nxb Giáo dục [40] Thái Duy Tuyên, (2001), Giáo dục học đại, Nxb ĐH QG [41] Trần Thúc Trình, (1998), Cơ sở lý luận dạy học nâng cao, Nxb Hà Nội ... việc vận dụng thành tố sở q trình dạy học Toán bậc THCS sao? - Một số khó khăn bất cập việc lĩnh hội tri thức Tốn học khơng qn triệt vận dụng thành tố sở? - Vận dụng thành tố sở vào chủ đề cụ... Chƣơng 45 Chƣơng VẬN DỤNG CÁC THÀNH TỐ CƠ SỞ CỦA PPDH VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ ĐẠI SỐ BẬC THCS 46 2.1 Về cấu trúc, nội dung chƣơng trình mơn Tốn THCS Mục đích, yêu... là: ? ?Vận dụng thành tố sở PPDH vào trình dạy học số chủ đề Đại số bậc THCS” Mục đích nghiên cứu Mục đích luận văn nghiên cứu sở lý luận PPDH Toán để làm sáng tỏ thêm thành tố sở PPDH việc vận dụng