Trong bài viết này, nhóm tác giả đề cập đến một số vấn đề lí luận về tư duy phê phán và phát triển tư duy phê phán cho học sinh tiểu học qua môn Đạo đức. Với năng lực tư duy phê phán, học sinh Việt Nam không chỉ được trang bị để trở thành nguồn nhân lực có chất lượng cho đất nước mà còn được trang bị để trở thành người “công dân toàn cầu” – phù hợp với yêu cầu mới đặt ra cho chính chương trình Giáo dục công dân trên thế giới hiện nay.
Nguyễn Thị Liên, Ngô Vũ Thu Hằng Phát triển tư phê phán cho học sinh qua học môn Đạo đức Chương trình Giáo dục cơng dân Nguyễn Thị Liên1, Ngô Vũ Thu Hằng2 1Emai: liensupham@gmail.com 2Email: hangnvt@hnue.edu.vn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 136 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam TÓM TẮT: Tư phê phán công cụ tư quan trọng người Phát triển tư phê phán mục tiêu giáo dục nói chung mục tiêu chương trình Giáo dục cơng dân nói riêng Trong viết này, nhóm tác giả đề cập đến số vấn đề lí luận tư phê phán phát triển tư phê phán cho học sinh tiểu học qua môn Đạo đức Với lực tư phê phán, học sinh Việt Nam không trang bị để trở thành nguồn nhân lực có chất lượng cho đất nước mà cịn trang bị để trở thành người “cơng dân tồn cầu” – phù hợp với yêu cầu đặt cho chương trình Giáo dục cơng dân giới TỪ KHÓA: Tư duy; tư phê phán; học sinh tiểu học; chương trình Giáo dục cơng dân; môn Đạo đức Nhận 26/01/2018 Nhận kết phản biện chỉnh sửa Đặt vấn đề Tư phê phán (TDPP) loại hình tư đặc trưng có người TDPP cơng cụ quan trọng giúp cho người thích ứng với thay đổi phát triển mạnh mẽ khía cạnh đời sống xã hội Vì thế, phát triển TDPP coi "mục tiêu hàng đầu chương trình (CT) giáo dục (GD)" (Gelder, 2005) Nền GD có hiệu địi hỏi phải thiết kế CT học gắn với việc GD TDPP cho học sinh (HS) (Facion, 2011) coi phát triển TDPP vấn đề quan trọng hoạt động học đổi (McCollister & Sayler, 2010) Có thể khẳng định điều TDPP đóng vai trò trung tâm việc phát triển kĩ (KN) suy luận – KN thừa nhận giúp HS ứng phó đưa định vấn đề sống (Kurfiss, Joanne Gainen, 2006) GD HS trở thành người có TDPP việc quan trọng thân HS nói riêng xã hội nói chung (Ennis, 1986, Shefler, 1973, Lipman, 1977, Gardner, 1983, Arons, 1983, Beyer, 1985; Costa, 1985; Scriven, 1985; Sternberg, 1985) Việc phát triển TDPP cho HS nhấn mạnh thông qua việc đổi CT môn GD công dân (Kennedy, 1997, Yang & Chung, 2009) Gần đây, việc tích hợp TDPP vào CT mơn GD công dân ý ngày nghiên cứu nhiều nước phát triển châu Á, nơi chịu ảnh hưởng văn hóa Nho giáo (Ngô Vũ Thu Hằng cộng sự, 2015) Các phương pháp GD phổ biến nước cho mang tính truyền thống, đặc trưng phương pháp lấy giáo viên (GV) hay sách giáo khoa làm trung tâm coi trọng ghi nhớ (Couchman, 1997; Jonathan, ED Richmond, 2007; Liu & Littlewood, 1997; Ngô Vũ Thu Hằng cộng sự, 2015) Điều cản trở HS có KN tư cần thiết để đương đầu với thách thức sống đại Theo Richmond (2007), để thúc đẩy nước phát 15/02/2018 Duyệt đăng 25/3/2018 triển, đòi hỏi cần GD TDPP để giúp HS xác định vấn đề, lên kế hoạch thực thay mị mẫm áp dụng biện pháp không phù hợp GD đạo đức thuộc môn GD công dân nằm hoạt động đổi GD Việt Nam Thiết kế CT GD đạo đức nhấn mạnh phương tiện để phát triển lực (NL) thiết yếu HS Điều khơng lợi ích tương lai cá nhân HS mà cịn lợi ích tương lai đất nước HS cần phải chuẩn bị để trở thành công dân tồn cầu, sáng tạo có TDPP Sự đổi CT giảng dạy thừa nhận thay đổi có ý nghĩa mang tính GD TDPP xem xét nghiêm túc chiến lược thúc đẩy phát triển GD thông qua việc dạy học học môn GD đạo đức Bài viết đề cập đến số vấn đề lí luận góp phần hữu ích cho việc đánh giá (ĐG) thiết kế CT GD đạo đức nhằm phát triển TDPP phù hợp với bối cảnh văn hoá GD giai đoạn Nghiên cứu tài trợ Quỹ phát triển Khoa học Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED), mã số tài trợ 503.01-2017.01 Nội dung nghiên cứu 2.1 Tư phê phán TDPP khái niệm phức tạp, có nhiều định nghĩa khác với số thuật ngữ ý nghĩa đối lập Cách tiếp cận định nghĩa thực cách biểu TDPP Tiếp cận dựa tư tưởng gốc TDPP John Dewey (1916), người đề xuất TDPP liên quan đến phán đốn hồi nghi McPeck (1981) ủng hộ quan điểm với niềm tin đặc tính đáng ý TDPP liên quan đến hoài nghi, tranh cãi cân nhắc ý kiến, trước đưa lời khẳng định Robert Ennis (1987) định nghĩa Số 03, tháng 03/2018 37 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN TDPP tư phản ánh hợp lí, tập trung vào điều để tin làm Tuy nhiên, theo Lipman (1988), TDPP sử dụng với nhiều mục đích, khơng để định để tin làm Tuy cách diễn đạt có khác nhau, xong tác giả dựa luận điểm gốc Dewey, nhấn mạnh xem xét khả vấn đề cách thận trọng, cơng bằng, mang tính chất xây dựng; nhận xét, ĐG luận điểm, kiện dựa chứng khoa học từ việc đọc quan sát thực tiễn tư tích cực có hồi nghi Paul (1993) Halpern (1996) nhấn mạnh cách thức để thực TDPP Họ cho rằng, TDPP thực chất “là tư cách tư duy”, cụ thể “sử dụng KN chiến lược nhận thức” Với cách hiểu này, phản ánh nội dung cốt lõi – cách để tư phản biện - chiến lược nhận thức Tuy nhiên, GD TDPP không dừng lại KN mà GD thái độ TDPP thực TDPP Có nghĩa là, khả TDPP thể thái độ hồi nghi cần cơng bằng, khách quan bền bỉ tiếp cận vấn đề TDPP KN tư KN tư có giá trị KN TDPP TDPP có liên quan nhiều với hình thức tư bậc cao, với việc giải vấn đề (GQVĐ), định tư sáng tạo (Facione, 1980) Đó việc đưa ý kiến có chủ định, tự điều chỉnh dẫn đến giải thích, phân tích, ĐG suy luận, suy nghĩ có chứng, có cứ, theo khái niệm, phương pháp luận, hay theo ngữ cảnh, làm cho ý kiến đưa TDPP tư bậc cao, gọi "q trình trí tuệ có tổ chức" (Scriven & Paul, 2004) Nó bao gồm việc khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp, ĐG áp dụng Sternberg (1986) cho TDPP "phương pháp, chiến lược biểu trưng" sử dụng để GQVĐ, đưa định tiếp thu quan niệm Paul (1985) cho TDPP học để hỏi trả lời câu hỏi phân tích, tổng hợp ĐG Theo Paul, Fisher Nosich (1993), người suy nghĩ trình tư có ý thức cố gắng để cải thiện nó, nghĩa họ có TDPP Watson Glaser (1980) coi TDPP tập hợp KN, tri thức thái độ Lưu ý rằng, có NL TDPP yếu tố then chốt để hữu dụng xã hội đại Facione, Simpson Elaine (1990) nhìn nhận TDPP trình, bao gồm lĩnh vực nhận thức cảm xúc Nó phát triển thơng qua phân tích cá nhân tương tác xã hội (Garrison, Anderson Archer, 1998; Newman, Webb Cochrane, 1995) Từ quan điểm cá nhân, TDPP kết thu từ hiểu biết học tập sâu sắc, sản phẩm ĐG thơng qua phần riêng lẻ (Garrison, Anderson Archer, 1998) Kết trình TDPP khả người học việc áp dụng kiến thức trước mình, ĐG tư thay đổi hành vi thân (Norris, 1985) Học tập sâu sắc đòi hỏi hiểu biết mang chất TDPP thúc đẩy tham gia tích cực 38 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM người học bối cảnh xã hội cụ thể Nó đối lập với cách tiếp cận học tập bề bao gồm học lướt, học ghi nhớ sử dụng lại ý kiến người khác (Newman, Webb, & Clive Cochrane, 1995) Nguyễn Gia Cầu (2013) coi TDPP giá trị quan trọng nhân cách, bao gồm q trình phân tích, lựa chọn ĐG thông tin hay vấn đề theo cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ vấn đề TDPP hiểu ĐG hay suy lí vấn đề dựa phân tích, lập luận có sở cá nhân để có nhận định khách quan vật tượng (Đỗ Thị Thủy, 2016) TDPP trình nhận thức lại tiến trình sản phẩm tư cách phát vấn đề, lật ngược vấn đề, GQVĐ dựa thái độ xây dựng hồi nghi tích cực nhằm đạt mục đích tư đề (Nguyễn Thu Trang, 2016) Phạm Minh Hạc (2016) cho rằng, TDPP nằm tư sáng tạo TDPP thể động não, suy nghĩ lại, ĐG lại; tư sáng tạo muốn làm trước hết phải phê phán cũ (cải tiến), tìm tịi mới, đề xuất ý tưởng, đưa giả định, cuối tìm giải pháp Tư sáng tạo gắn liền với TDPP Như vậy, quan niệm cho thấy, TDPP loại tư bậc cao hoạt động nhận thức, giúp cho người nhìn nhận, suy xét, lí giải ĐG vấn đề cách khách quan, công bằng, thấu đáo với am hiểu kiến thức sâu sắc 2.2 Tư phê phán học sinh tiểu học 2.2.1 Đặc điểm chung Nghiên cứu Tâm lí học rằng, trẻ Tiểu học lứa tuổi lần đến trường để trở thành người HS có học tập hoạt động chủ đạo Hoạt động có vai trò đặc biệt ý nghĩa phát triển tâm lí HS tiểu học, mặt trí tuệ Cùng với sống nhà trường, hoạt động học tập đem đến cho trẻ thứ trước chúng chưa nhận Trẻ tạo lập nên đời sống tâm lí mình, trước hết tính chủ định, KN làm việc trí óc tự nhận xét thân – cấu tạo tâm lí đặc trưng cho lứa tuổi (Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức, 2008) Theo đó, đặc điểm chủ yếu phát triển xúc cảm – tình cảm trẻ giai đoạn lứa tuổi mang đặc điểm lứa tuổi trước Ở giai đoạn đầu tiểu học, xúc cảm – tình cảm em cịn mang tính chưa bền vững, chưa sâu sắc khó kiềm chế Các em dễ dàng thay đổi đối tượng cảm xúc, dễ dàng chuyển hóa đối tượng cảm xúc, dễ bộc lộ khả kiềm chế yếu (Võ Thị Minh Chí, Lê Mỹ Dung, 2015, 2016) Xúc cảm – tình cảm có biến đổi diễn hình thức nội dung em ngày tham gia sâu vào hoạt động học giao tiếp, khả kiềm chế xúc cảm dần hình thành Các nghiên cứu tâm lí học cho thấy, với q trình tâm lí khác, q trình nhận thức (tư duy) trẻ có tham gia trực tiếp tình cảm làm cho chúng trở nên đượm màu sắc xúc cảm Điều Nguyễn Thị Liên, Ngơ Vũ Thu Hằng có nghĩa xúc cảm – tình cảm giữ vai trò quan trọng phát triển khía cạnh tâm lí trẻ giai đoạn lứa tuổi Như vậy, phát triển trí tuệ (nhận thức) gắn liền với xúc cảm tình cảm, gọi trí tuệ cảm xúc (Emotional intelligence: EI) Gần đây, có nhiều cơng trình nghiên cứu tâm lí học chứng minh điều đó, tiêu biểu Salovey Mayer (1990), Daniel Goleman (1995, 1998) 2.2.2 Đặc điểm tư phê phán học sinh tiểu học * Đặc điểm tư HS tiểu học: Đặc điểm chủ yếu phát triển nhận thức trẻ tư giai đoạn đến tuổi, tư trực quan hành động chiếm ưu Những khái quát vật, tượng trẻ cịn mang tính trực tiếp, cảm tính Phần lớn khái qt hố trẻ chủ yếu dựa việc tri giác dấu hiệu cụ thể nằ̀m bề mặt đối tượng dấu hiệu thuộc công dụng chức Từ lớp trở đi, tư trẻ phát triển lên mức cao hơn, trẻ bắt đầu nắm mối quan hệ khái niệm, trẻ không lĩnh hội thao tác thuận mà biết loại trừ Những thao tác tư phân loại, phân hạng tính tốn, thao tác khơng gian, thời gian… hình thành phát triển mạnh Đến lớp 5, HS biết khái quát hoá sở, biểu tượng tích lũy trước thơng qua phân tích, tổng hợp bằ̀ng trí tuệ Đến đây, vai trị tư trực quan hình tượng dần nhường chỗ cho kiểu tư ngôn ngữ HS lĩnh hội tri thức dựa vào ngơn ngữ, mơ hình mà nhà GD mang lại Đây tiềm quan trọng để chuyển sang bước phát triển tư trẻ giai đoạn * Đặc điểm TDPP HS tiểu học: Các nghiên cứu tâm lí học (Trần Trọng Thủy cộng sự, 2001 Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức, 2008) cho thấy rõ: Ở giai đoạn từ tuổi, với yêu cầu hoạt động học tập trẻ nhà trường, trẻ ngày bộc lộ khả phân tích cách hợp lí khách quan phán đốn hành vi thân có phù hợp với ý định điều kiện hoạt động hay không Trẻ lập luận, tự xem xét tự ĐG suy nghĩ, hành động mình, gọi theo cách P.Ia.Galpêrin (1966) “hành động kiểm tra ĐG” thao tác trí tuệ trẻ Nếu giai đoạn đầu cấp Tiểu học (lớp 1, lớp 2), thao tác phân tích trẻ cịn sơ đẳng, đến lớp cuối tiểu học, trẻ có khả phân biệt dấu hiệu, khía cạnh khác đối tượng, biết tiến hành so sánh, tìm giống khác so sánh đặc điểm đối tượng hay vật Từ đó, khả phán đoán suy luận tư trẻ phát triển đến mức chứng minh hay lập luận cho phán đốn Sự phát triển thao tác tư dấu hiệu quan trọng cho phát triển bền vững TDPP hay trở thành tảng cho phát triển tư sáng tạo – loại hình tư cao hoạt động nhận thức người 2.3 Phát triển tư phê phán cho học sinh tiểu học qua môn Đạo đức 2.3.1 Môn Đạo đức chương trình Giáo dục cơng dân GD cơng dân Dự thảo Chương trình GD (2017) giữ vai trị chủ đạo việc giúp HS hình thành, phát triển ý thức hành vi người công dân Thông qua học lối sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế, môn GD công dân bồi dưỡng cho HS phẩm chất chủ yếu NL chung, bao gồm: NL tự chủ tự học, NL giao tiếp hợp tác, NL GQVĐ sáng tạo; đặc biệt tình cảm, niềm tin, nhận thức, cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức quy định pháp luật, có KN sống lĩnh để học tập, làm việc sẵn sàng thực trách nhiệm công dân nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam hội nhập quốc tế Ở tiểu học, GD công dân thực qua môn học Đạo đức Môn học vừa giúp HS hình thành phát triển cảm xúc tích cực, ý thức đắn chuẩn mực hành vi đạo đức quan hệ với thân, với gia đình, q hương, cộng đồng, với cơng việc môi trường xung quanh; thái độ tự trọng, tự tin vào khả thân; tình yêu quê hương, gia đình, lịng u thương, tơn trọng người; đức tính trung thực, chăm học, chăm làm; ý thức trách nhiệm với hành vi, hành động mình; đồng tình với thiện, đúng, tốt, khơng đồng tình với ác, sai, xấu; vừa giúp HS có cách cư xử phù hợp với thân, với gia đình, quê hương, cộng đồng, với cơng việc mơi trường tự nhiên; thói quen, nếp bản, cần thiết học tập sinh hoạt phù hợp với giá trị văn hoá, chuẩn mực đạo đức, quy tắc cộng đồng, quy định pháp luật, quy luật tự nhiên xã hội Trong chuẩn dự kiến, khơng có diễn đạt cụ thể cho TDPP HS tiểu học Tuy nhiên, mong đợi TDPP dễ dàng nhận thấy qua thể NL chung, NL GQVĐ NL sáng tạo 2.3.2 Phát triển tư phê phán cho HS tiểu học Các nghiên cứu GD học cho thấy, phát triển TDPP thường thực qua số cách tiếp cận dạy học như: Dạy học qua trải nghiệm, dạy học khám phá, dạy học dựa vào vấn đề dạy học theo tiếp cận kiến tạo xã hội Dạy học qua trải nghiệm: “Mơ hình học tập qua kinh nghiệm” John Dewey cho thấy q trình phát triển trí tuệ người học kết trải nghiệm Sự phát triển trí tuệ trước hết phải có q trình hình thành biểu tượng Trải nghiệm cho trẻ biểu tượng đầu vật, tượng Theo ơng, chương trình dạy học việc dạy học phải trình xâu chuỗi thành tố kinh nghiệm cũ đứa trẻ Quá trình học trẻ phải trình hình thành nhìn mới, hứng thú kinh nghiệm Theo John Deway, nhà trường GV phải tạo môi trường học tập hoạt động trẻ chứa đựng tình khó khăn, từ đó, người học tự tìm tịi xây Số 03, tháng 03/2018 39 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN dựng kiến thức thơng qua “kinh nghiệm” “tư duy”, thông qua “trải nghiệm” thân Lí thuyết học tập trải nghiệm “Experiential learning” David Kolb (1984) cho thấy, học tập q trình mà tri thức tạo thơng qua biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm Đó q trình thơng qua hành động (việc làm), chủ thể tạo tri thức sở trải nghiệm thực tế, dựa ĐG, phân tích kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ tác động “kiến thức” tiếp thu qua hành động với đối tượng Học qua trải nghiệm giúp người học khơng có NL thực mà cịn có trải nghiệm cảm giác, cảm xúc, suy ngẫm, trăn trở, đúc rút nhiều trạng thái tâm lí khác Dạy học khám phá: TDPP hình thành phát triển sở HS phát vấn đề, lên kế hoạch thực khám phá ĐG kết thực Một cách để nuôi dưỡng phát triển TDPP lớp học cho phép HS sáng tạo khám phá chủ đề mà em yêu thích Sử dụng mơ hình học khám phá xun suốt môn học CT để phát triển việc học sâu sắc HS làm việc qua giai đoạn: Tham gia tích cực, điều tra, liên kết thể việc học Qua giai đoạn HS suy xét, xây dựng kiến thức nền, phát triển câu hỏi, tìm kiếm thơng tin mới, tổng hợp thơng tin, thể việc hiểu chia sẻ trình học với người khác Thông qua khám phá, HS gắn kết thứ với qua câu hỏi bản, giúp em đào sâu ý nghĩa Các câu hỏi câu hỏi mở, khuyến khích hợp tác nuôi dưỡng phát triển TDPP Sử dụng câu hỏi: Đặt câu hỏi tìm câu trả lời đặc trưng người có TDPP Dạy HS cách đặt câu hỏi hoài nghi cách tìm kiếm thơng tin, ĐG thơng tin trả lời cho câu hỏi Thúc đẩy HS đào sâu việc học họ cách hỏi câu hỏi có tính dẫn dắt cung cấp hàng loạt nguồn lực cho HS tìm câu trả lời cách độc lập Qua q trình học, GV khuyến khích HS hỏi trả lời câu hỏi cá nhân họ qua thảo luận nhóm nhỏ, suy luận, làm việc theo kế hoạch cá nhân sử dụng công cụ tổ chức Vấn đáp giữ vai trò quan trọng việc nuôi dưỡng KN tư phản biện học sâu sắc Vấn đáp làm mẫu cho HS cách thức tư Sử dụng câu hỏi mở để khuyến khích thảo luận học tích cực Tích hợp vấn đáp thảo luận hàng ngày với HS Dạy học theo vấn đề: GV không đưa câu trả lời cho vấn đề mà chuyển vấn đề HS hỏi họ cách để GQVĐ? Điều cho phép HS hội để GQVĐ họ cách độc lập GQVĐ mở rộng công việc khám phá Điều quan trọng HS suy nghĩ họ GQVĐ họ sử dụng chiến lược TDPP mà họ học Dạy học theo tiếp cận kiến tạo: Tiếp cận kiến tạo thể qua Lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” Vygotsky (1924) Trong đó, nhấn mạnh hướng dẫn hỗ trợ GV bạn bè q trình học Người học giữ vai trị tự chủ (tự phản ánh) Vygotsky cho rằng, trẻ làm việc với người có nhiều kinh nghiệm giúp q trình học tập diễn 40 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM thuận lợi đạt kết cao Trong đó, nghiên cứu Jean Piaget (1942) cho rằng, phát triển trí tuệ cần thảo luận diễn người tương đồng kinh nghiệm vị (peers) Học với thầy, khác biệt vị hạn chế thảo luận qua ảnh hưởng tới phát triển khả tranh luận HS Một số nhà GD phát triển lí thuyết dạy học kiến tạo Rogoff (2008) đưa quan điểm, người học đóng vai trị người học tự chủ hợp tác với thầy với bạn qua cơng việc mang tính hợp tác Điều giúp HS làm chủ hoạt động học TDPP vấn đề Môi trường học tập lấy HS làm trung tâm phong phú linh hoạt nhằm điều hòa nhu cầu người học cung cấp hội liên tục để xây dựng cộng đồng hợp tác HS Môi trường lớp học thúc đẩy học theo nhóm nhỏ, nhóm lớn, cá nhân hợp tác thúc đẩy phát triển TDPP Nguyên tắc phát triển TDPP qua dạy học: - Nội dung dạy học cách TDPP: Chú trọng trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học rộng sâu nhiều lĩnh vực, đồng thời hình thành phát triển phẩm chất trí tuệ NL trí tuệ qua phát triển khả quan sát, tư duy, tưởng tượng - Người học trung tâm - Mơ hình dạy học trải nghiệm, kiến tạo, dựa vào vấn đề, khám phá vấn đáp - Phát huy học cá nhân học hợp tác - Môi trường dạy học dân chủ khuyến khích HS thể quan điểm riêng sáng tạo - Thúc đẩy tranh luận, phân tích, ĐG, GQVĐ - Nguồn lực học tập phong phú (sách báo, tài liệu tham khảo) - Kiểm tra ĐG theo hướng coi trọng yêu cầu khả tư phê phán sáng tạo - GD thái độ đắn với TDPP TDPP khơng phải phê bình hay trích mà cần dựa thái độ cơng bằng, khách quan, chân lí Nó khơng dựa chì trích có tính cá nhân mà cần dựa vào chứng khách quan thu thập Một số kĩ thuật phát triển TDPP dạy học: - Dạy HS cách tự đặt câu hỏi tìm câu trả lời qua sử dụng chiến lược câu hỏi: Ai, gì, nào, đâu, nào? Trong dạy học, GV khuyến khích HS tị mị khám phá có KN tự đặt dạng câu hỏi khác Đây cách mà tiếp cận dạy học khám phá thường nhấn mạnh nhằm giúp HS phát vấn đề, tìm hiểu vấn đề tìm cách GQVĐ - Những câu hỏi mang tính giả tưởng giúp HS hình thành khả phát khả có vấn đề, kiện Ví dụ, HS tự đặt câu hỏi: “Điều xảy nếu…” - Phát triển tư phê phán với kĩ thuật tư mũ, sơ đồ tư Các kĩ thuật kể giúp HS hình thành khả tư phân kì xem xét vấn đề nhiều góc cạnh khác nhau, tạo Nguyễn Thị Liên, Ngơ Vũ Thu Hằng cẩn trọng trước đưa định kết luận Kết luận Việc phát triển TDPP cho HS thông qua học môn Đạo dức thiết kế dựa sở khoa học vững góp phần đào tạo hệ lao động tương lai có khả thích ứng hịa nhập cao thời kì tồn cầu hóa, có ý thức xây dựng phát triển cho sống chung Với NL TDPP, HS Việt Nam không trang bị để trở thành nguồn nhân lực có chất lượng cho đất nước mà trang bị để trở thành người “cơng dân tồn cầu” – phù hợp với u cầu đặt cho CT GD cơng dân giới Tài liệu tham khảo [1] Bộ Giáo dục Đào tạo, (2017), Dự thảo chương trình môn học Giáo dục công dân [2] Võ Thị Minh Chí, (2016), Đánh giá “đầu vào” theo cách tiếp cận nghiên cứu nhân cách tồn diện – hình thức tìm hiểu học sinh có hiệu quả, Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế Phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr 526 – 535 [3] Nguyễn Gia Cầu, (2013), Bồi dưỡng, phát triển tư phản biện cho học sinh q trình dạy học, Tạp chí Giáo dục, số 311, tr 22 – 29 [4] Phạm Minh Hạc, (2016), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục Việt Nam [5] Bùi Văn Huệ - Phan Thị Hạnh Mai - Nguyễn Xn Thức, (2008), Giáo trình Tâm lí học Tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [6] Đỗ Thị Thủy, (2016), Tư phê phán - nhìn từ góc độ giáo dục, Tạp chí Giáo dục Xã hội, số đặc biệt, tháng 2, tr 32- 34 [7] Nguyễn Thu Trang, (2017), Vài nét thực trạng biểu lực tư phê phán sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tạp chí Dạy Học ngày nay, Số 5, tr.56-58 [8] Jean Piaget, (1998), Tâm lí học trí khôn, NXB Giáo dục [9] Viện Khoa học Giáo dục, (2001), Một số đặc điểm sinh lí tâm lí học sinh tiểu học ngày nay, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội [10] Dewey, J., (1916), Democracy and education: An introduction to the philosophy of education, New York: Macmillan [11] Ennis RH, A concept of critical thinking, Havard Educational Review 1962; 22(1): 81-111 [12] Facione P A., (1990), Executive summary – critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction, Millbrae, CA: The California Academic Press (The complete Delphi report, including appendices, is available from The California Academic Press and as ERIC Doc No ED 315-423, P Facione, Principal Investigator) [13] Garrison, D R., Anderson, T., & Archer, W., (2000), Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education, The internet and higher education, 2(2-3): 87-105 [14] Harman, K., & Bich, N T N., (2010), Reforming teaching and learning in Vietnam’s higher education system, In G Harman, M Hayden, & T N Pham (Eds.), Reforming higher education in Vietnam: Challenges and priorities (pp.65-86) London: Springer DEVELOPING CRITICAL THINKING FOR PRIMARY PUPILS THROUGH MORAL EDUCATION SUBJECT IN CITIZENSHIP EDUCATION CURRICULUM Nguyen Thi Lien1, Ngo Vu Thu Hang2 1Emai: liensupham@gmail.com 2Email: hangnvt@hnue.edu.vn Hanoi National University of Education 136 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Critical thinking is an important thinking tool of human beings Developing critical thinking is one of the educational goals in general and the goal of citizenship education in particular In this article, the authors mentioned theoretical issue of critical thinking and its development for primary pupils through Moral education With this competency, the Vietnamese pupils will be prepared to become qualified human resources and "global citizens" as well - to meet the new requirements of citizenship education curriculum in the current world Thinking; critical thinking; primary pupils; citizenship education curriculum; Moral education Số 03, tháng 03/2018 41 ... tảng cho phát triển tư sáng tạo – loại hình tư cao hoạt động nhận thức người 2.3 Phát triển tư phê phán cho học sinh tiểu học qua môn Đạo đức 2.3.1 Môn Đạo đức chương trình Giáo dục cơng dân GD... cơng dân Dự thảo Chương trình GD (2017) giữ vai trị chủ đạo việc giúp HS hình thành, phát triển ý thức hành vi người công dân Thông qua học lối sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế, môn GD công dân. .. sánh đặc điểm đối tư? ??ng hay vật Từ đó, khả phán đốn suy luận tư trẻ phát triển đến mức chứng minh hay lập luận cho phán đốn Sự phát triển thao tác tư dấu hiệu quan trọng cho phát triển bền vững