Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương mắt các dụng cụ quang vật lí 11 trung học phổ thông

5 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .... Quy tr

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN CÔNG HỒNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG QUANG”

VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN CÔNG HỒNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG QUANG”

VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN THỊ NHỊ

NGHỆ AN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Công Hồng

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô hướng dẫn

PGS.TS Nguyễn Thị Nhị đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên

cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, khoa Sau Đại học Vinh, khoa Vật lí,

bộ môn phương pháp giảng dạy khoa Vật lí, Trường Đại Học Vinh đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Xin thành thật cảm ơn sự nhiệt tình của Ban Giám Hiệu và các thầy cô bộ môn Vật lí của Trường THPT Phú Mỹ đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm của luận văn

Cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Bà Rịa - Vũng Tàu, tháng 5 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Công Hồng

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông 6

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 7

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 7

1.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 7

1.2.3 Bộ tiêu chí đánh giá các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.4 Các cấp độ đánh giá việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 9

1.3 Bài tập Vật lí 10

1.3.1 Khái niệm bài tập vật lí 10

1.3.2 Phân loại bài tập vật lí 10

1.3.3 Bài tập theo hướng phát triển năng lực 14

1.3.4 Bài tập vật lí với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 17 1.4 Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học bài tập vật lí ở một số Trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu 19

1.4.1 Thực trạng 19

1.4.2 Một số nguyên nhân cơ bản 20

1.4.3 Biện pháp khắc phục 21

1.5 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua sử dụng bài tập 21

1.5.1 Tăng cường cũng cố những kiến thức liên quan đến bài tập cần giải

quyết 21

1.5.2 Rèn luyện các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài tập 22

1.6 Quy trình của việc sử dụng bài tập vật lí trong dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 23

1.6.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 23

1.6.2 Quy trình sử dụng bài tập Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 24

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG "MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 28

2.1 Phân tích nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Trung học phổ thông 28

2.1.1 Đặc điểm của chương 28

2.1.2 Mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương 29

2.2 Thực trạng dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” ở trường trung học phổ thông 29

2.2.1 Thực trạng dạy học 29

2.2.2 Nguyên nhân 31

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập vật lí chương “Mắt-Các dụng cụ quang” theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 32

2.3.1 Hệ thống bài tập năng lực giải quyết vấn đề chương “Mắt-Các dụng cụ quang” 32

2.3.2 Kế hoạch sử dụng bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 51

2.3.3 Tổ chức việc sử dụng bài tập “Mắt Các dụng cụ quang”theo kế hoạch 52 2.3.4 Tổ chức kiểm tra đánh giá 59

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học theo quy trình sử dụng bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 59

2.4.1 Bài học xây dựng kiến thức mới 59

2.4.2 Bài học về bài tập vật lí 68

2.4.3 Bài học ngoại khóa 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 82

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 82

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 82

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 82

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 82

3.3.2 Quan sát giờ học 83

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.4.1 Nhận xét về tiến trình dạy học 83

3.4.2 Kết quả kiểm tra, đánh giá 83

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 90

KẾT LUẬN CHUNG 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 BKTĐR Bài kiểm tra đầu ra

2 BKTĐV Bài kiểm tra đầu vào

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ

Trang

Bảng

Bảng 1.1 Bộ tiêu chí đánh giá các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề 8

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến của GV 19

Bảng 1.3 Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến của HS 20

Bảng 2.1 Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến của GV 30

Bảng 2.2 Dự kiến bồi dƣỡng NLGQVĐ của mỗi lớp 51

Bảng 2.3 Đánh giá NLGQVĐ của HS 51

Bảng 2.4 Dự kiến bồi dƣỡng NLGQVĐ cụ thể của mỗi lớp 52

Bảng 3.1 Kết quả môn Vật lí lớp 11A5 và 11A6 HKI năm học 2016-2017 83

Bảng 3.2 Thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 84

Bảng 3.3 Phân bố tần suất 84

Bảng 3.4 Phân phối tần số tích lũy 85

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số 86

Bảng 3.6 Đánh giá quá trình bồi dƣỡng các năng lực thành tố của NLGQVĐ thông qua bài tập đối với từng học sinh 86

Sơ đồ Sơ đồ 1.1 Phân loại bài tập vật lí 10

Sơ đồ 1.2 Quy trình sử dụng bài tập vật lí 24

Hình Hình 2.1 Lăng kính 32

Hình 2.2 33

Hình 2.3 34

Hình 2.4 36

Hình 2.5 36

Hình 2.6 37

Hình 2.7 37

Hình 2.8 38

Hình 2.9 40

Hình 2.10 44

Hình 2.11 48

Hình 2.12 Mô hình kính hiển vi quang học 79

Hình 2.13 Cấu tạo mô hình kính thiên văn khúc xạ 80

Hình 2.14 Mô hình ống nhòm 81

Đồ thị Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất của hai nhóm 85

Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm 85

Biểu đồ Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm của hai nhóm đầu vào và đầu ra 85

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm 85

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm 85

Biểu đồ 3.4 Đánh giá kết quả bồi dƣỡng NLGQVĐ của HS thông qua bài tập 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo Thế giới đang bước vào một kỷ nguyên mới với sự phát triển nhanh chóng của khoa học-kỹ thuật-công nghệ hiện đại Những thành tựu của nó gần như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống Xã hội Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày càng cao của Xã hội, đòi hỏi con người không ngừng học hỏi, nâng cao tri thức và kỹ năng của mình Vì vậy nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho ngành Giáo dục - Đào tạo nước ta là làm thế nào đào tạo và cung ứng cho xã hội những con người có đủ phẩm chất và tài năng để xây dựng và phát triển đất nước

Vì vậy hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29-NQ TW ngày 4 11 2 13 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo” Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở trong nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2 2 , đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông: “Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm

2 15 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ”

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp học sinh sống và phát triển trong xã hội hiện đại

Trong dạy học vật lí, bài tập là một phương tiện, phương pháp có hiệu quả thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục, phát triển tư duy, giáo dục kỹ thuật tổng hợp

và phát triển năng lực cho học sinh Đồng thời nó cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng cho học sinh Như vậy bài tập vật lí có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành phương pháp chung

của việc tự học, rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Song việc sử dụng bài tập vật lí trong dạy học chưa thực sự được giáo viên chú trọng đúng mức, giáo viên còn tập trung rèn kĩ năng giải bài tập vật lí để đáp ứng yêu cầu thi cử, chưa chú ý đến việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực cho học sinh Vì vậy việc xây dựng và sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học vật lí một cách linh hoạt, có sự kết hợp với các phương pháp dạy học khác để phát triển tối đa năng lực nhận thức và tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

là yêu cầu cấp bách trong nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

Chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí lớp 11 THPT là chương rất quan trọng, có nhiều ứng dụng trong đời sống thực tế Như vậy, để việc dạy học chương này

có hiệu quả, ngoài việc nghiên cứu cặn kẽ về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy về mặt lí thuyết thì việc sử dụng bài tập với các mức độ khác nhau và gắn liền thực tiễn, góp phần phát triển tư duy và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là rất cần thiết

Với những lý do trên, tôi chọn đề tài luận văn thạc sĩ: Xây dựng và sử dụng

bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 trung học phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình sử dụng bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và vận dụng quy trình đó trong dạy học chương “Mắt Các dụng

cụ quang” Vật lí 11 trung học phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học bài tập vật lí

- Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí lớp 11 trung học phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình sử dụng hệ thống bài tập phù hợp trong dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” thì có thể bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và từ đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở Trường trung học phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được các mục tiêu trên, đề tài tập trung nghiên cứu các nhiệm vụ sau:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề, bài tập vật lí, bài

tập với việc bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

5.2 Khảo sát thực trạng thực trạng việc tổ chức dạy học bài tập theo hướng bồi

dưỡng NLGQVĐ cho HS

5.3 Đề xuất quy trình sử dụng bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực

quyết vấn đề cho học sinh

5.4 Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương “Mắt - Các dụng cụ

quang” vật lí lớp 11 trung học phổ thông; Xây dựng hệ thống bài tập chương “Mắt - Các dụng cụ quang” theo hướng bồi dưỡng năng lực quyết vấn đề cho học sinh

5.5 Thiết kế tiến trình dạy học bài tập cho một số kiến thức trong chương

“Mắt-Các dụng cụ quang” theo ý tưởng khoa học của đề tài

5.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề

ra

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành Giáo dục - Đào tạo về đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục

- Nghiên cứu về tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học VL ở trường phổ thông, nghiên cứu cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong học tập, về hoạt động giải BTVL trong quá trình dạy học

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách BT, tài liệu tham khảo chương

“Mắt Các dụng quang”, VL 11 trung học phổ thông, các bài báo, tạp chí chuyên

ngành, các luận văn, luận án có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Dạy thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại trường THPT Phú Mỹ, huyện Tân Thành, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu

- Kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS sau khi sử dụng bài tập theo

hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trong dạy học

6.3 Phương pháp thống kê

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý số liệu và trình bày kết quả TN sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa được những cơ sở lí luận về năng lực, NLGQVĐ, bồi dưỡng NLGQVĐ trong dạy học BTVL

- Xây dựng được các tiêu chí để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học bài tập vật lí

- Đề xuất được quy trình sử dụng bài tập theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cho

HS trong dạy học vật lí phổ thông

- Xây dựng được 17 bài tập chương “Mắt - Các dụng cụ quang” theo hướng bồi dưỡng năng lực quyết vấn đề cho học sinh

- Thiết kế được 3 giáo án dạy học với bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực quyết vấn đề cho học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì luận văn gồm 3 chương sau:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Chương 2 Xây dựng tiến trình sử dụng bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 trung học phổ thong theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Trong tâm lý học có nhiều định nghĩa về năng lực: theo P.Aruđich định nghĩa năng lực là tính chất tâm - sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định Từ định nghĩa này, khái niệm năng lực sẽ bao gồm các điều kiện tâm sinh lý chi phối hoạt động con người

Theo A.G Côvaliôp định nghĩa năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những như cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động và đạt được những kết quả cao

Theo N.X Lâytex cho rằng năng lực là những thuộc tính tâm lý của cá nhân, là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định [10]

Hai định nghĩa trên đều nêu lên những thuộc tính của cá nhân đảm bảo điều kiện cho hoạt động đó Phạm Minh Hạc định nghĩa: Năng lực là những đặc điểm tâm

lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng Định nghĩa này cho rằng năng lực là một yếu tố tổ hợp trong một hoạt động cụ thể tạo thành những điều kiện để tác động vào đối tượng lao động

Từ định nghĩa về năng lực ta thấy giữa người này và người khác có những năng lực khác nhau Các dấu hiệu khác biệt về năng lực đó là:

- Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động

- Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ hoạt động, sự dễ dàng trong hoạt động đó

- Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động

- Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạt động

Khuynh hướng là dấu hiệu đầu tiên và sớm nhất của những năng lực đang hình

thành Khuynh hướng biểu hiện ở nguyện vọng và ý muốn của con người đối với hoạt động nhất định, ví dụ như trong lĩnh vực hội họa, âm nhạc, toán học, VL… Nhiều khi nguyện vọng này xuất hiện rất sớm và có tính chất tự phát, say mê trong những điều

kiện không thuận lợi Rõ ràng khuynh hướng cho ta biết những tiền đề bẩm sinh nhất định đối với việc phát triển năng lực

Người có năng lực về một hoạt động thuộc lĩnh vực nào đó thường bắt tay vào thực hiện một hoạt động nào đó dễ dàng hơn người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó rất nhanh về cường độ và độ sâu (chất lượng) hơn người không có năng lực Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng thể hiện được tính độc lập và sáng tạo trong hoạt động [2]

Như vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, mà nhờ những thuộc tính này con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, chỉ bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao Năng lực của HS sẽ là đích cuối cùng của dạy học và giáo dục Do đó mà những yêu cầu về phát triển năng lực HS cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất, nhưng chủ yếu vẫn được hình thành thông qua hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, của giảng dạy và giáo dục Vì vậy, mỗi cá nhân khác nhau thì năng lực cũng khác nhau Ta nên tiếp cận vấn đề phát triển năng lực theo hướng tiếp cận nhân cách của người học vì việc hình thành và phát triển nhân cách là phương tiện

có hiệu quả nhất để phát triển năng lực

1.1.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông

Từ định nghĩa về NL của một cá nhân đã được đề xuất ở phần trên, chúng tôi cho rằng: NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em

- Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động

cơ, ý chí, tự tin và trách nhiệm xã hội )

- Năng lực nhận thức của HS là một phổ từ năng lực bậc thấp như tái hiện, biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm) đến năng lực bậc cao như phân tích, khái

quát tổng hợp, đánh giá, sáng tạo Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện bối cảnh cụ thể

Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (định nghĩa trong đánh giá PISA, 2 12)

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng

cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát tình thế

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân

“huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Giữa các thành tố của năng lực có mối quan hệ hữu cơ với nhau trong sự tác động để hình thành và phát triển Trong đề tài nghiên cứu tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của NLGQVĐ thể hiện như sau:

- Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề; Xác định, giải thích các thông tin ban đầu

và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực môn học chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả…; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; thống nhất cách hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện…)

Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

1.2.3 Bộ tiêu chí đánh giá các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

Từ khái niệm NLGQVĐ cho thấy NLGQVĐ được hình thành và phát triển dần trong nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều năm và có thể qua từng thành phần riêng biệt hoặc tổng thể Việc phát triển thang đánh giá NLGQVĐnhằm phân loại hoạt động giải quyết vấn đề để có thể xem xét từng hoạt động riêng, cho phép mô tả chính xác hơn quá trình và khả năng giải quyết vấn đề của cá nhân

Có nhiều loại thang đánh giá NLGQVĐ như thang của Bloom (đánh giá nhận thức), thang của SOLO (phân loại kết quả học tập), thang của Patrick Griffin (phát triển NLGQVĐ)… Để đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học vật lí phù hợp với đối tượng dạy học của địa phương và phương pháp giảng dạy môn vật lí thì bảng tiêu chí được trình bày chi tiết như sau:

Bảng 1.1 Bộ tiêu chí đánh giá các năng lực thành tố

của năng lực giải quyết vấn đề Các năng

lực thành

tố của

NLGQVĐ

Các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố

Tiêu chí đánh giá năng lực thành tố

A.Tìm hiểu

vấn đề

- Nhận dạng tình huống, phát biểu vấn đề

- Xác định thông tin, phát hiện mối liên hệ giữa các thông tin

Mức 1: Liệt kê lại những thông tin đã có sẵn của

vấn đề cần tìm hiểu nhưng chưa đầy đủ

Mức 2: Liệt kê lại những thông tin đã có sẵn của

vấn đề cần tìm hiểu một cách đầy đủ

Mức 3: Liệt kê lại những thông tin đã có sẵn của

vấn đề cần tìm hiểu một cách đầy đủ và có sự chuyển hóa thông tin phù hợp với yêu cầu của vấn đề cần tìm hiểu

Mức 4: Sắp xếp được các thông tin đã liệt kê

nhưng chưa khoa học so với yêu cầu của vấn đề

Mức 5: Sắp xếp được các thông tin đã liệt kê

một cách khoa học phù hợp với yêu cầu của vấn

đề

B Thiết lập

không gian

- Xác định thông tin, kiến thức nền

Mức 1: Đưa ra một số thông tin liên quan đến

vấn đề cần giải quyết

vấn đề tảng hướng đến giải

quyết vấn đề đặt ra

- Thu thập, đánh giá thông tin

- Xác định chiến lược GQVĐ

Mức 2: Đưa ra được đầy đủ thông tin liên quan

đến vấn đề cần giải quyết

Mức 3: Lựa chọn được những thông tin phù hợp

với vấn đề cần giải quyết

Mức 4: Sắp xếp được những thông tin đưa ra

nhưng chưa khoa học so với yêu cầu của vấn đề

Mức 5: Sắp xếp được những thông tin đưa ra

một cách khoa học so với yêu cầu của vấn đề

C Lập kế

hoạch và

giải pháp

- Xây dựng kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ và trình bày giải pháp

- Phản ánh giá trị của giải pháp và giá trị của kiến thức mà bản thân thu nhận được

Mức 1: Đánh giá sơ sài các bước thực hiện giải

pháp

Mức 2: Đánh giá cụ thể các bước thực hiện giải

pháp

Mức 3: Phản ánh tính hợp lí, tối ưu của giải

pháp, xác định được các giá trị của kiến thức mà bản thân thu nhận được qua quá trình GQVĐ

Mức 4: Mở rộng giải pháp cho vấn đề tương tự Mức 5: Đánh giá và đưa ra giả thuyết cho giải

pháp tổng thể

1.2.4 Các cấp độ đánh giá việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Để đánh giá việc bồi dưỡng NLGQVĐ có hiệu quả hay không chúng tôi đã đề

ra 5 cấp độ từ thấp đến cao, dựa vào thang điểm 1 được quy ra khi GV đánh giá mức

độ từng năng lực thành tố của NLGQVĐ theo bảng sau:

Lập kế hoạch

và thực hiện giải pháp

Đánh giá, phản ánh Tổng

điểm

Cấp

độ Mức

Các cấp độ đánh giá việc bồi dưỡng NLGQVĐ được quy ước như sau:

1.3.1 Khái niệm bài tập vật lí

Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi: một vấn đề không lớn, được giải quyết nhờ những suy lý lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp bài tập, vấn đề đó gọi là BTVL

Hiểu theo nghĩa rộng thì mỗi một vấn đề xuất hiện trong nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa cũng chính là một bài tập đối với HS Sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập [10]

Qua các tài liệu trên thì một BTVL phải chứa đựng những thông tin về vật lí (bài tập cho biết cái gì, yêu cầu cái gì), từ những thông tin đó, người học phải sử dụng những kiến thức vật lí đã học (khái niệm, định luật, thuyết…) kết hợp với những suy

luận toán học để giải quyết Do đó, tôi cho rằng BTVL bao gồm những điều kiện và yêu cầu đặt ra đòi hỏi người học phải sử dụng những kiến thức vật lí (đôi khi cả kiến thức toán học) để giải đáp

1.3.2 Phân loại bài tập vật lí

Có nhiều cách phân loại BTVL dựa vào các tiêu chí phân loại khác nhau Ta có thể sơ đồ hóa như sau:

Sơ đồ 1.1 Phân loại bài tập vật lí

1.3.2.1 Phân loại bài tập Vật lí dựa vào phương thức cho điều kiện hoặc phương thức giải

 Bài tập định tính

Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải, HS không cần phải thực hiện các phép tính phức tạp mà chỉ phải làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được Muốn giải những bài tập định tính, HS phải thực hiện những phép suy luận lôgic, do

đó phải hiểu rõ bản chất (nội hàm) của các khái niệm, định luật vật lí và nhận biết được những biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể Đa số các bài tập định tính yêu cầu HS giải thích hoặc dự đoán một số hiện tượng xảy ra trong những điều kiện xác định Cũng có nhiều tài liệu gọi bài tập định tính là bài tập - câu hỏi [10]

Bài tập định tính có rất nhiều ưu điểm về mặt PP học nhờ đưa được lý thuyết vừa học lại gần với đời sống, thực tiễn xung quanh, các bài tập định tính làm tăng thêm ở HS hứng thú môn học, tạo điều kiện cho HS suy luận phát triển ngôn ngữ vật

lí Phương pháp giải những bài tập định tính bao gồm việc xây dựng những suy lí logic dựa trên những định luật vật lí nên bài tập định tính là phương tiện rất tốt để phát triển

tư duy logic của HS Việc giải các bài tập định tính rèn luyện cho HS hiểu rõ được các bản chất của các hiện tượng vật lí và những quy luật của chúng, dạy cho HS biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn Việc giải các bài tập định tính này rèn luyện cho HS chú

ý đến việc phân tích nội dung vật lí của các bài tập tính toán

 Bài tập tính toán (bài tập định lượng)

Bài tập tính toán (một số sách gọi là bài tập định lượng) là những bài tập mà muốn giải chúng, ta phải thực hiện một loạt phép tính và kết quả là thu được một đáp

số định lượng, tìm giá trị một số đại lượng vật lí

Có thể chia BT tính toán ra làm hai loại:

Bài tập tập dượt: Là những bài tập cơ bản, đơn giản trong đó chỉ đề cập đến

một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản Nó có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa định luật và công thức biểu diễn sử dụng các đơn vị vật lí tương ứng và có thói quen cần thiết để giải bài tập phức tạp hơn

Bài tập tính toán tổng hợp: Là bài tập mà muốn giải nó thì phải vận dụng nhiều

khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức Kiến thức tích hợp nhiều nội dung kiến thức trong một chương, một phần hoặc các phần của tài liệu vật lí Loại bài tập này giúp HS đào sâu mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ khác nhau giữa các kiến thức vật lí với nhau, luyện tập phân tích những hiện tượng phức tạp ra thành những phần đơn giản tuân theo một số định luật xác định

 Bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là loại bài tập yêu cầu xác định một đại lượng vật lí, cho biết dụng cụ và vật dụng sử dụng, yêu cầu HS giải bài tập hoàn toàn theo con đường TN hoặc là bài tập đòi hỏi phải thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết

Nói cách khác bài tập thí nghiệm đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập Những thí nghiệm này thường là những thí nghiệm đơn giản với những dụng cụ đơn giản có thể tìm hoặc tự GV làm được

Bài tập thí nghiệm có tác dụng tốt về cả ba mặt giáo dưỡng, phát triển trí tuệ, giáo dục và giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt bồi dưỡng năng lực TN và làm sáng

tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn

 Bài tập đồ thị

Bài tập đồ thị là những bài tập trong đó đối tượng nghiên cứu là những đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng vật lí Nó đòi hỏi HS phải biểu diễn qua trình diễn biến của các đại lượng nêu trong bài tập bằng đồ thị hoặc khai thác đồ thị đã cho để lấy dữ liệu giải bài tập [10]

Bài tập đồ thị thường có hai dạng:

Dạng 1: Giả thiết cho đồ thị, đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng, thì phải “đọc đồ thị” đòi hỏi phải thông hiểu đồ thị đó, phân tích đặc điểm của của sự phụ thuộc trên từng phần của nó

Dạng 2: Từ thông tin giả thiết của bài toán cần phải vẽ đồ thị để giải BT Nếu không cho đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng thì phải vẽ đồ thị theo giả thiết của BT hoặc theo giá trị lấy từ các bảng riêng

 Bài tập nghịch lý và ngụy biện

Nghịch lý và ngụy biện trong vật lí học đã tồn tại từ lâu trong lịch sử khoa học Chẳng hạn trước Công nguyên có bài toán nghịch lý nổi tiếng “nghịch lý về Achille và con rùa” theo đó thì chàng dũng sĩ Achille không bao giờ đuổi kịp con rùa

Trong thế kỷ 20 và ngày nay trong vật lí học còn nhiều nghịch lý vẫn chưa giải quyết được Các nghịch lý đó được giải quyết là bước tiến mới về khoa học Nói cách khác: không ít khám phá, phát minh mới ra đời trên cơ sở nghịch lý vật lí

Các bài toán nghịch lý và ngụy biện về vật lí là những bài toán loại đặc biệt mà

PP giải chung nhất là phân tích và tìm ra nguyên nhân của sự hiểu sai các khái niệm, định luật và nguyên lý vật lí

Giải các BT loại này, công việc đầu tiên phải làm bao giờ cũng là nghiên cứu lại chính khái niệm, định luật và lý thuyết vật lí mà bài toán đề cập đến Nghiên cứu để hiểu thật chính xác nội dung của các khái niệm hoặc định luật: nó diễn tả mối liên hệ

như thế nào, giữa những đại lượng nào trong khái niệm hoặc định luật; điều kiện nào

để xẩy ra mối quan hệ đó

Sau đó đối chiếu đúng nội dung và phạm vi vận dụng của tri thức vật lí tương ứng với nhưng nghịch lý và ngụy biện đề cập trong bài toán, ta sẽ bước sang giai đoạn

đi tìm nguyên nhân và kết luận trái ngược hoặc sai khác giữa điều khẳng định trong bài toán với điều đáng lý phải xẩy ra theo đúng như kết luận do tri thức hiểu đúng đem lại

Do nguyên nhân của những sai lầm tiềm ẩn trong các nghịch lý và ngụy biện đem lại nên các bài tập loại này bao giờ cũng có nhiều yếu tố mới, bất ngờ, dễ kích thích tính tò mò, tìm hiểu của người giải

Hoạt động giải bài tập nghịch lý và ngụy biện có tác dụng lớn trong việc bồi dưỡng phát triển tư duy logic, tư duy phê phản của HS

1.3.2.2 Phân loại bài tập Vật lí dựa vào trình tự dạy học

 Bài tập nêu vấn đề

Bài tập nêu vấn đề là loại bài tập được sử dụng để bước vào dạy bài học mới,

nó chứa đựng vấn đề mà nếu dùng các kiến thức cũ HS không thể giải quyết được, kết quả của việc giải bài tập đó dẫn đến việc cần thiết phải xây dựng kiến thức mới bài tập nêu vấn đề nhằm mục đích định hướng tư duy của HS, kích thích, khêu gợi hứng thú

và sự chú ý của HS trong việc tiếp nhận kiến thức mới

Khi sử dụng bài tập nêu vấn đề cần hướng tới nội dung kiến thức cần xây dựng trong bài mới và việc tìm tòi để giải quyết bài tập nêu vấn đề chính là việc sẽ dẫn tới phải xây dựng kiến thức mới

 Bài tập xây dựng kiến thức mới

Bài tập xây dựng kiến thức mới là loại bài tập được sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới trong bài học Từ những dữ kiện đã cho trong bài tập, HS bằng những kiến thức đã học và sự giúp dỡ của GV các em phải lập luận để giải quyết bài toán Trong quá trình giải quyết bài toán sẽ xuất hiện những đại lượng mới, trên cơ sở

đó kiến thức mới được xây dựng

Bài tập vận dụng là loại bài tập tổng hợp và có ứng dụng kiến thức vật lí cao vì vậy, bài tập vận dụng giúp HS củng cố, đào sâu, mở rộng, phát triển thêm các kiến

thức, kỹ năng và kỹ xảo của HS

 Bài tập về nhà

Việc giao bài tập về nhà cho HS giúp cho các em ôn tập và sử dụng các kiến thức đã học thông qua đó rèn luyện tư duy, rèn luyện tính tự giác, tự lực và tạo ra thói quen học tập Vì vậy sau khi học xong bài mới, GV nên giao cho HS một số bài tập để

Bài tập luyện tập thường dùng để rèn luyện kỹ năng áp dụng những kiến thức xác định giải các bài tập theo một khuôn mẫu đã có Tính chất tái hiện của tư duy thể hiện ở chỗ: HS so sánh bài tập cần giải với các dạng bài tập đã biết và huy động cách thức giải đã biết; trong đề bài các dữ kiện đã hàm chứa angôrit giải

 Bài tập sáng tạo

Bài tập sáng tạo về vật lí là bài tập mà giả thiết không có thông tin đầy đủ liên quan đến hiện tượng quá trình vật lí, có những đại lượng vật lí được ẩn dấu; điều kiện bài toán không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về angôrit giải hay kiến thức vật lí cần sử dụng

Bài tập sáng tạo dùng cho việc bồi dưỡng các phẩm chất của tư duy sáng tạo: tính linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo, nhạy cảm Tính chất sáng tạo thể hiện ở chỗ không

có angôrit cho việc giải bài tập, đề bài che giấu dữ kiện khiến người giải không thể liên hệ tới một angôrit đã có [10]

1.3.3 Bài tập theo hướng phát triển năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng [12]

1.3.3.1 Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS

Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế

(Programme for - International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình

cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

1.3.3.2 Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bài tập

là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng, có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như

kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và

mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới,

GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.3.3.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu, định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ

sở, thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng Kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp Đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.4 Bài tập vật lí với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.3.4.1 Tạo tình huống có vấn đề

Việc đề xuất vấn đề nhằm định hướng tư duy của học sinh, kích thích tích cực nhận thức, khêu gợi hứng thú và chú ý của học sinh Để vấn đề đặt ra có ý nghĩa đối với học sinh, thì giáo viên phải chọn những bài tập được trình bày dưới dạng tình huống có vấn đề Yêu cầu của các bài tập ở bước này là phải ngắn gọn, súc tích mang yếu tố “tình huống” và hướng vào nội dung cơ bản của bài Để tạo ra tình huống có vấn đề có thể lựa chọn những bài tập mà nội dung nó chứa đựng mâu thuẩn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, mâu thuẩn đó phải vừa sức, tạo được cho học sinh hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được Tùy theo đối tượng học sinh và từng bài học cụ thể, có thể:

- Lựa chọn các bài tập mà nội dung của nó có tình huống bất ngờ

- Lựa chọn các bài tập mà nội dung của nó có tình huống không phù hợp

- Lựa chọn các bài tập mà nội dung của nó có tình huống xung đột

- Lựa chọn các bài tập mà nội dung của nó có tình huống bác bỏ

- Lựa chọn các bài tập mà nội dung của nó có tình huống lựa chọn trong nhiều phương án đưa ra

Đặc biệt ưu tiên các bài tập thí nghiệm và các bài tập thể hiện qua hình ảnh, các đoạn phim video clip để nâng cao tính trực quan, làm cho học sinh dể phát hiện ra vấn đề

1.3.4.2 Giải quyết vấn đề, xây dựng và hình thành kiến thức mới

Giai đoạn này phải tiến hành đề xuất giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết đó Ta

có thể sử dụng bài tập để giải quyết vấn đề đặt ra, ta có thể chia nội dung kiến thức cần nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ, mỗi vấn đề ứng với một bài tập Yêu cầu của bìa tập ở giai đoạn này là phải nhằm định hướng cho việc hình thành kiến thức mới Khi giải các bài tập này thì học sinh đã giải quyết được các vấn đề đặt ra, lĩnh hội được kiến thức mới

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh phải tiến hành quan sát sự vật hiện tượng trong khuôn khổ của tình huống có vấn đề, từ đó vận dụng những tri thức có sẵn

để xây dụng những giả thuyết Trong nhiều trường hợp với cùng một tình huống nhưng học sinh có thể đề ra nhiều giả thuyết khác nhau, khi đó giáo viên cần hướng dẫn học sinh chọn lọc có căn cứ và đi theo con đường đáng tin cậy nhất để giải quyết vấn đề Trong giai đoạn này có thể áp dụng các biện pháp cơ bản sau:

- Phân tích tình huống có vấn đề đã đặt ra ban đầu thành các bài tập nhỏ, lần lượt cho học sinh giải quyết từng câu hỏi nhỏ đó sau đó tổng hợp để làm nổi bật cái đã biết và cái cần giải quyết

- Dùng các bài tập có nội dung sát với tình huống đã nêu để định hướng cho học sinh cách giải quyết mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái cần tìm, trên cơ sở đó để học sinh xây dựng giả thuyết hợp lí

1.3.4.3 Củng cố, vận dụng

Khi kết thúc bài học hoặc giao nhiệm vụ về nhà, giáo viên có thể sử dụng bài tập để học sinh cũng cố, nắm vững được kiến thức của bài đồng thời rèn luyện cho học sinh các kỹ năng vận dụng cụ thể Bài tập ở khâu này rất đa dạng, có thể là những bài tập nhằm giải quyết các tình huống đặt ra ở đầu bài, giải thích các hiện tượng thực tế liên quan đến kiến thức cơ bản vừa học hoặc là những bài tập yêu cầu học sinh vận dụng sáng tạo…

Như vậy, muốn tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập vật lý của học sinh, giáo viên có thể sử dụng bài tập vật lý để hỗ trợ dạy học theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ nhằm khuyến khích học sinh tích cực, tự lực làm bài tập thông qua các hoạt động

Bằng hoạt động giải bài tập, tức giải quyết mâu thuẩn qua nhận thức, thì học sinh có thể xây dựng kiến thức mới, kỹ năng mới Quá trình học tập của học sinh là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập, hoạt động nhận thức thật chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức

Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức; đào sâu, mở rộng kiến thức: GV thể chế hóa kiến thức, thông báo cho HS rằng kết quả thí nghiệm thu được là nội dung của một khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào đó của vật lý học

Vận dụng tri thức mới: kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì, được ứng dụng như thế nào trong khoa học, trong kỹ thuật, trong đời sống? Các tình huống mới được đặt ra để HS vận dụng tri thức mới vừa thu nhận giải quyết vấn đề

1.4 Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học bài tập vật lí ở một số Trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh

Bà Rịa - Vũng Tàu

1.4.1 Thực trạng

Tìm hiểu mức độ quan tâm đến việc sử dụng bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, đồng thời tìm hiểu việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực của GV trong nhà trường phổ thông hiện nay

Rút ra kết luận cần thiết và đề ra những giải pháp dạy học bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chúng tôi tiến hành thăm dò và điều tra (Phiếu thăm dò và điều tra gồm 12 câu hỏi, ở phụ lục 1 và 2) với 34 GV đang giảng dạy vật lí tại một số trường THPT trên địa bàn huyện Tân Thành và 260 HS lớp 11, Trường THPT Phú Mỹ, huyện Tân Thành, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu:

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến của GV Chọn

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Bảng 1.3 Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến của HS

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

HS một cách hiệu quả

1.4.2 Một số nguyên nhân cơ bản

- Lượng kiến thức của nhiều bài học vật lí vẫn còn nặng nề đối với đa số học sinh Trong khi đó, quỹ thời gian cho một tiết học còn hạn chế Chỉ với thời lượng 45 phút kể cả ổn định lớp và kiểm tra bài cũ thì giáo viên khó tổ chức cho học sinh hoạt động theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề, học sinh tự tìm kiếm tri thức

 Về giáo viên:

- Đa số giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học nhưng chưa thật sự chú ý nhấn mạnh đến tổ chức nhận thức cho học sinh Làm cho học sinh chưa có thói quen tự lực tìm tòi, khám phá, phát hiện và giải quyết vấn đề, chưa có kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn

- Trong quá trình dạy học giáo viên chỉ chú ý đến việc dạy sao cho rõ ràng, dễ hiểu những kiến thức sách giáo khoa mà chưa lưu ý đến việc vận dụng phương pháp

dạy học tích cực vào trong bài giảng đặc biệt là dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Mặt khác, để sử dụng bài tập theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì đòi hỏi giáo viên phải chịu khó tìm tòi, tuyển chọn một hệ thống bài tập hay, phù hợp với quá trình dạy học của từng bài, nhất là các bài tập thí nghiệm, bài tập có nội dung phong phú, hấp dẫn như các hình ảnh, các đoạn phim video clip,…

- Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hiện nay chưa thật sự hợp lí với các

mục tiêu dạy học Với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở nhiều trường THPT hiện nay vẫn còn theo kiểu truyền thống, chưa toàn diện, chưa chú trọng kiểm tra năng lực độc lập, sáng tạo, các kĩ năng tự lực giải quyết vấn đề của học sinh Một bộ phận không nhỏ giáo viên vẫn quan niệm theo kiểu học gì ghi nấy Vì vậy, giáo viên chỉ truyền thụ cho học sinh những kiến thức cần thiết cho việc thi cử, chứ không đào sâu phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Về nội dung kiến thức: trên cơ sở nội dung kiến thức của chương cần đối chiếu với mục tiêu dạy học của chương, cần lựa chọn và sử dụng bài tập phù hợp với mục tiêu môn học, hỗ trợ tốt cho việc bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS

- Về phía giáo viên: cần tuyển chọn và xây dựng cho mình hệ thống bài tập tương ứng với quá trình dạy học những đơn vị kiến thức theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS Ngoài ra, để lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động nhận thức do giáo viên tổ chức thì các bài tập trong các khâu của tiến trình dạy học phải được thể hiện phong phú, hấp dẫn, nhất là khâu tạo tình huống học tập Muốn vậy phải tăng cường các bài tập thí nghiệm, các hình ảnh, các đoạn phim video clip…

- Về phía học sinh cần ý thức được vấn đề học tập của bản thân, cần ôn tập nắm vững và biết cách vận dụng sáng tạo kiến thức

1.5 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua sử dụng bài tập

1.5.1 Tăng cường cũng cố những kiến thức liên quan đến bài tập cần giải quyết

Để giải quyết bất kì vấn đề nào thì HS cũng cần có những kiến thức nền tảng liên quan đến vấn đề cần giải quyết Nếu không có kiến thức nền tảng thì sẽ không giải

quyết được vấn đề hoặc giải quyết vấn đề bị sai lệch Vì thế, để bồi dưỡng được NLGQVĐ cho HS thì GV cần tăng cường cũng cố những kiến thức liên quan đến vấn

đề cần giải quyết Muốn thế GV phải thường xuyên ôn tập cho HS những kiến thức vật lí: các khái niệm, các định nghĩa, các định luật vật lí, công thức vật lí… liên quan trước khi tiến hành giải bài tập Đồng thời trong dạy học, GV cần thường xuyên nhấn mạnh và nhắc lại nhiều lần đến những kiến thức quan trọng hay xuất hiện trong các bài tập cần giải quyết, điều đó cũng một phần giúp HS cũng cố được những kiến thức vật

- Tìm hiểu vấn đề: Cần đọc kĩ đề bài, gạch dưới những từ khóa quan trọng, liệt

kê đầy đủ các đại lượng đã biết và các đại lượng cần tìm Tránh đọc lướt qua để mất những dữ kiện quan trọng của đề bài vì đôi khi dữ kiện đề bài không được trình bày một cách tường minh mà được thể hiện theo ngôn ngữ vật lí

Ví dụ: Một kính lúp có ghi 5x trên vành của kính Có nghĩa là HS phải biết vấn

đề đang đề cập đến tiêu cự của thấu kính và góc trông ảnh qua kính Biến đổi các đại lượng vật lí phù hợp mục tiêu của vấn đề cần giải quyết Sau đó tiến hành sắp xếp các đại lượng đã liệt kê một cách hợp lí và khoa học

- Thiết lập không gian có vấn đề: HS cần liệt kê đầy đủ những kiến thức nền tảng liên quan đến vấn đề cần giải quyết Đối với một số vấn đề phức tạp thì cần chia nhỏ thành những đơn vị kiến thức để thiết lập không gian dễ dàng hơn Đối với một số bài tập liên quan đến kiến thức cũ mà HS đã quên thì GV nên hỗ trợ gợi nhớ kiến thức cho HS

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: HS cần lập tiến trình thực hiện một cách logic nghĩa là sắp xếp các trình tự giải quyết vấn đề một cách khoa học, giải quyết vấn

đề đầu tiên sẽ là nền tảng giải quyết vấn đề kế tiếp… Mỗi vấn đề là một mắt xích trong chuỗi giải quyết vấn đề Sau đó, tiến hành thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề một cách cẩn thận theo kế hoạch đề ra

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: HS cần rèn luyện khả năng quan sát tổng quát vấn đề từ đó so sánh với những vấn đề đã được giải quyết, rút ra được kinh nghiệm cho bản thân và mở rộng cho những vấn đề tương tự

1.5.3 Tăng cường cách thức kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Để có thể phát triển năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng thì không thể thiếu khâu kiểm tra, đánh giá Vì chỉ khi có kiểm tra đánh giá thì ta có thể mới đưa ra quyết định chính xác tin cậy về sự phát triển năng lực

Trong quá trình đánh giá NLGQVĐ, GV có thể đánh giá bằng nhiều hình thức như đánh giá quá trình học tập và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Đánh giá quá trình học tập sẽ là cần thiết và hữu hiệu nếu GV thực hiện đúng những việc sau:

+ Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS/nhóm HS theo tiến trình dạy học, quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của

HS để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ HS vượt qua khó khăn

+ Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập… của HS về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức, mức

độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết…

+ Đánh giá sự hình thành và phát triển NLGQVĐ qua quan sát biểu hiện trong quá trình học tập Từ đó động viên, khích lệ, giúp HS khắc phục khó khăn, phát huy NLGQVĐ, điều chỉnh hoạt động học tập để tiến bộ

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là xây dựng nội dung của đề kiểm tra theo ma trận và nội dung kiểm tra thể hiện các kĩ năng giải quyết vấn đề cho HS Tùy từng trường hợp mà GV có thể lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp, việc đánh giá trung thực, khách quan sẽ giúp GV nhận biết những lỗ hổng trong quá trình giải quyết vấn đề của HS từ đó có kế hoạch bồi dưỡng NLGQVĐ tốt hơn cho mỗi HS

1.6 Quy trình của việc sử dụng bài tập vật lí trong dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.6.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Việc lựa chọn BTVL theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cần phải tuân thủ theo những nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc 1: Phải có nội dung bám sát vào các kiến thức trong SGK, phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng mà Bộ Giáo Dục và Đào Tạo quy định

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính vừa sức và phát huy được tính tích cực, nhận thức của HS

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính chính xác, tính khoa học của nội dung kiến thức

và các môn học liên quan

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo bồi dưỡng NLGQVĐ, bài tập lựa chọn phải chứa đựng các năng lực thành tố của NLGQVĐ

1.6.2 Quy trình sử dụng bài tập Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Căn cứ vào mục tiêu dạy học, vai trò của BTVL và biện pháp bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS, chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng BTVL trong dạy học theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS theo 4 bước sau:

Sơ đồ 1.2 Quy trình sử dụng bài tập vật lí

Bước 1: Lựa chọn được hệ thống bài tập bồi dưỡng NLGQVĐ

Việc lựa chọn bài tập cần tuân theo các nguyên tắc lựa chọn BTVL theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS

Bước 2: Lập kế hoạch sử dụng bài tập bồi dưỡng NLGQVĐ

Một kế hoạch tốt sẽ giúp GV có định hướng rõ ràng khi tiến hành tổ chức bồi dưỡng Do đó, khâu thiết kế kế hoạch cần được chuẩn bị kĩ càng và chu đáo Cách thức tổ chức, sử dụng bài tập cho tiết lí thuyết không giống với tiết bài tập nên kế hoạch bồi dưỡng NLGQVĐ được phân ra hai phần như sau:

a Kế hoạch sử dụng bài tập bồi dưỡng NLGQVĐ cho tiết bài học mới

+ Xác định hình thức sử dụng bài tập: GV có thể tiến hành bồi dưỡng NLGQVĐ thông qua bài tậpđặt vấn đề vào bài mới, bài tập nghiên cứu kiến thức mới, bài tập củng cố - vận dụng bài học và bài tập giao nhiệm vụ về nhà

+ Xác định phương tiện và thời gian tổ chức bồi dưỡng: Phương tiện dạy học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học cũng như trong quá trình bồi dưỡng NLGQVĐ, do đó khi lập kế hoạch GV cần chuẩn bị các phương tiện cần sử dụng Bên cạnh đó cũng cần chú ý đến thời gian tổ chức bồi dưỡng từng bài tập cụ thể

+ Dự kiến cách thức tổ chức bồi dưỡng: GV cần định hình trước cách thức tiến hành tổ chức bồi dưỡng để việc bồi dưỡng diễn ra có hiệu quả

Lựa chọn được hệ thống bài tập bồi dưỡng NLGQVĐ

Lập kế hoạch sử dụng bài tập bồi dưỡng NLGQVĐ

Tổ chức bồi dưỡng NLGQVĐ theo kế hoạch

Tổ chức kiểm tra, đánh giá

+ Kiểm tra, đánh giá: Là khâu cần thiết để GV và HS có thể nhận lại những gì

đã làm được và chưa làm được để rút kinh nghiệm cho lần sau GV có thể tiến hành đánh giá quá trình học tập (quan sát HS làm việc, lập bảng theo dõi HS trong quá trình bồi dưỡng) Ngoài ra GV có thể đánh giá thông qua bài kiểm tra của HS

b Kế hoạch sử dụng bài tập bồi dưỡng NLGQVĐ cho tiết bài tập

+ Xác định lượng bài tập cần bồi dưỡng trong tiết: Lượng bài tập đề ra phải phù hợp và bao quát được lượng kiến thức đã học trước đó

+ Xác định phương tiện và thời gian tổ chức bồi dưỡng: Phương tiện dạy học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học cũng như trong quá trình bồi dưỡng NLGQVĐ, do đó khi lập kế hoạch GV cần chuẩn bị các phương tiện cần sử dụng Bên cạnh đó cũng cần chú ý đến thời gian tổ chức bồi dưỡng từng bài tập cụ thể

+ Dự kiến cách thức tổ chức bồi dưỡng: GV cần định hình trước cách thức tiến hành tổ chức bồi dưỡng để việc bồi dưỡng diễn ra có hiệu quả

+ Kiểm tra, đánh giá: Là khâu cần thiết để GV và HS có thể nhìn nhận lại những gì đã làm được và chưa làm được để rút kinh nghiệm cho lần sau GV có thể tiến hành đánh giá quá trình học tập (quan sát HS làm việc, lập bảng theo dõi HS trong quá trình bồi dưỡng) Ngoài ra GV có thể đánh giá thông qua bài kiểm tra của HS

c Kế hoạch bồi dưỡng NLGQVĐ cho tiết học ngoại khóa

- Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động ngoại khóa

+ Căn cứ vào nội dung chương trình, mục tiêu dạy học và tình hình thực tế của dạy học nội khoá bộ môn, đặc điểm của HS và điều kiện của GV cũng như của nhà trường để lựa chọn chủ đề của hoạt động ngoại khoá cần tổ chức Việc lựa chọn này phải rõ ràng để có tác dụng định hướng tâm lí và kích thích sự tích cực, tự lực của HS ngay từ đầu

+ Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa là việc làm cần thiết vì tên của nó nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của ngoại khóa Tên hoạt động ngoại khóa cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực của HS Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa cần rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phản ánh được chủ đề và nội dung, tạo được ấn tượng ban đầu cho HS

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá

Khi lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV cần:

+ Xác định mục tiêu giáo dục của hoạt động, gồm có: mục tiêu về kiến thức; mục tiêu về kĩ năng và yêu cầu về phát triển năng lực, trí tuệ; mục tiêu về thái độ, tình cảm Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động Các mục tiêu hoạt động cần phải rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị

+ Xây dựng nội dung cho hoạt động ngoại khoá dưới dạng những nhiệm vụ học tập cụ thể

+ Xác định hình thức tổ chức, phương pháp dạy học

+ Xác định các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết

+ Xác định những công việc có thể cần hợp tác với cán bộ quản lí của địa phương, nhà trường,với cha mẹ HS, với các tổ chức quần chúng khác

+ Xác định thời gian và địa điểm tổ chức

Tiến hành hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch

Khi tổ chức hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch GV cần:

+ Luôn theo dõi quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ để có thể giúp đỡ kịp thời, đặc biệt là những tình huống phát sinh ngoài dự kiến, kịp thời điều chỉnh những nội dung diễn ra không đúng kế hoạch

+ Đối với những hoạt động diễn ra ở quy mô lớn như khối lớp, trường hoặc liên trường thì GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển các hoạt động Đồng thời GV cũng phải là người trọng tài để tổ chức cho HS có thể tham gia tranh luận hay bảo vệ ý kiến của mình về những nội dung hoạt động ngoại khoá

+ Đối với những hoạt động diễn ra ở quy mô nhỏ như trong tổ, nhóm, một lớp

HS thì cần để cho HS hoàn toàn tự chủ cả việc tổ chức và thực hiện nhiệm vụ được giao, GV chỉ có vai trò hướng dẫn khi HS gặp khó khăn hoặc việc không xử lí được

+ Sau mỗi đợt tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV phải đánh giá, rút kinh nghiệm để điều chỉnh nội dung, hình thức và phương pháp cho hợp lí để tổ chức những đợt ngoại khoá về sau đạt kết quả cao hơn

- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen thưởng

Việc đánh giá kết quả của quá trình hoạt động ngoại khoá không giống như trong nội khoá, mà phải đánh giá thông qua cả quá trình hoạt động GV đánh giá hiệu quả thông qua sự tích cực, sự hứng thú, sự sáng tạo của HS và cả những kết quả mà

HS đạt được trong quá trình hoạt động Trong đó sản phẩm của quá trình hoạt động là một căn cứ quan trọng để đánh giá Do vậy, cần tổ chức cho HS giới thiệu, báo cáo sản phẩm đã tạo ra được trong quá trình hoạt động ngoại khoá Mặt khác, việc làm này còn

có tác dụng trong việc khích lệ, động viên tinh thần tích cực học tập của HS về sau

Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khoá như trên có thể đem lại hiệu quả cao nếu GV biết vận dụng tốt các điều kiện và tổ chức hợp lí các hoạt động của HS Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện thì GV cần phải căn cứ vào tình hình thực tế của nhà trường, HS và các yêu cầu giáo dục của bộ môn mà vận dụng quy trình trên một cách mềm dẻo sao cho quá trình hoạt động ngoại khoá đạt hiệu quả cao nhất

Trên đây là quy trình chung cho hầu hết các hình thức hoạt động ngoại khóa Tuy nhiên, tùy vào từng hình thức mà quy trình có thể thay đổi cho phù hợp

Bước 3: Tổ chức bồi dưỡng NLGQVĐ theo kế hoạch

Khâu tổ chức thực chất là quá trình thực hiện hóa kế hoạch bồi dưỡng đã được chuẩn bị Trong quá trình tổ chức GV cần phải theo sát HS để có thể định hướng, cố vấn và giúp đỡ cho HS khi cần thiết

Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá trong từng tiết dạy: GV ghi nhận những mức đạt được của từng năng lực thành tố thông qua bài tập cụ thể đối với những HS được bồi dưỡng chủ định

Kiểm tra đánh giá NLGQVĐ cho toàn bộ HS sau khi được bồi dưỡng, tiến hành cho kiểm tra khi kết thúc chương để đánh giá NLGQVĐ của HS

Kết luận chương 1

Sau khi nghiên cứu về bài tập, chúng tôi nhận thấy bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học BTVL là một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới cho học sinh Về bản chất, chúng ta có thể nói rằng, quá trình dạy học là một quá trình liên tục ra và giải bài tập Ngoài ra trên cơ sở phân tích những thuận lợi và khó khăn của dạy học GQVĐ chúng tôi khẳng định rằng có thể sử dụng bài tập theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh và kiểu dạy học GQVĐ, có thể hiểu: dạy học GQVĐ là một tư tưởng mới về PPDH; là tập hợp những hành động như tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển, giúp đỡ học sinh phát hiện và GQVĐ, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa và cũng cố kiến thức Học sinh tích cực, chủ động,

tự giác GQVĐ thông quá đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Từ việc điều tra, khảo sát thực tế quá trình dạy học vật lí ở các trường THPT, có thể rút ra một số nhận định sau: Có thể bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS qua việc sử dụng bài tập

Như vậy trên cơ sở nghiên cứu có hệ thống lí luận và thực tiễn, chúng tôi khẳng định có thể sử dụng BTVL để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS Điều này sẽ giúp cho học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG "MẮT

CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích nội dung chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Trung học phổ thông

2.1.1 Đặc điểm của chương

Chương “Mắt Các dụng cụ quang” là chương cuối cùng của phần quang học trong VL 11 Theo phân phối chương trình VL 11, do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, thời lượng giảng dạy đối với chương “Mắt Các dụng cụ quang” là 15 tiết, trong

đó có 8 tiết lý thuyết, 05 tiết BT và 02 tiết thực hành

Chương “Mắt Các dụng cụ quang” trong SGK VL 11 được phân thành năm bài học, nội dung của chương có thể tóm tắt bằng sơ đồ sau:

Chương VII: MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG

Các tật của mắt

Hiện tượng lưu ảnh

Thấu kính

Lăng kính

Mắt cận thị

Mắt viễn thị

Mắt lão

Thấu kính hội tụ

Thấu kính phân kì

Kính lúp

Kính hiển vi

Kính thiên văn

2.1.2 Mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương

2.1.2.1 Kiến thức

- Nêu được tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó

- Nêu được tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính là gì

- Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu được đơn vị đo độ tụ

- Nêu được số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính là gì

- Nêu được sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn

- Nêu được góc trông và năng suất phân li là gì

- Trình bày các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu tác dụng của kính cần đeo để khắc phục các tật này

- Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới là gì và nêu được ví dụ thực tế ứng dụng hiện tượng này

- Nêu được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn

- Trình bày được số bội giác của ảnh tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn là gì

2.1.2.2 Kỹ năng

- Vẽ được tia ló khỏi thấu kính hội tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục

- Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính

- Vận dụng các công thức về thấu kính để giải được các bài tập đơn giản

- Vẽ được ảnh của vật thật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn và giải thích tác dụng tăng góc trông ảnh của mỗi loại kính

- Xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì bằng thí nghiệm

2.1.2.3 Thái độ

- Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của các nhà khoa học VL cho sự tiến bộ của xã hội

- Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác

- Có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL thuộc chương “Mắt Các dụng cụ quang” vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ

gìn môi trường sống tự nhiên

- Củng cố thêm thế giới quan duy vật biện chứng

2.2 Thực trạng dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” ở trường trung học phổ thông

2.2.1 Thực trạng dạy học

Để biết được thực trạng của việc sử dụng BTVL ở trường phổ thông, tôi đã thực hiện điều tra (Phiếu thăm dò và điều tra gồm 12 câu hỏi, ở phụ lục 1 và 2) với 9 GV dạy vật lí và 260 HS khối 11 tại trường THPT Phú Mỹ, huyện Tân Thành, tỉnh Bà Rịa

Vũng Tàu, kết quả thu được như sau:

2.2.1.1 Về phía giáo viên

Bảng 2.1 Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến của GV

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

và giải nhanh trắc nghiệm

2.2.1.2 Về phía học sinh

Qua kết quả thăm dò ý kiến ở bảng 1.2 thì các em HS được tiếp cận và hiểu được một số vấn đề như: NLGQVĐ rất quan trọng 58,1%, giải quyết vấn đề trong học

tập một cách thành thạo %, các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề (Tìm

hiểu vấn đề 96,5%, thiết lập không gian vấn đề 2,3%, lập kế hoạch - thực hiện giải

pháp 1 %, đánh giá giải pháp 5%), các bài tập giải quyết vấn đề %, khi tiến hành

giải một bài tập mới các em HS cần GV hướng dẫn tới 1 %, GV có hướng dẫn các

em HS giải BTVL theo hướng rèn các kĩ năng giải quyết vấn đề 13%, HS muốn được

bồi dưỡng NLGQVĐ 83,8%

Từ thực tế dạy học về BTVL đã nói ở trên, chúng tôi nhận thấy để khắc phục những khó khăn, sửa chữa những sai lầm của HS trong việc giải BT và giúp GV dễ dàng lựa chọn, sử dụng được các BT một cách có hiệu quả trong quá trình dạy học

chương “Mắt Các dụng cụ quang” nhằm tạo hứng thú và bồi dưỡng NLGQVĐ của