Nghiên cứu này sẽ dựa vào tổng quan tài liệu hệ thống để xác định các khung lí thuyết uy tín về năng lực nghề nghiệp của giáo viên đặt trong bối cảnh GDPTBV, từ đó đề xuất lựa chọn các năng lực cần thiết cả về mặt kiến thức chuyên môn và phương pháp sư phạm của giáo viên – khía cạnh vốn còn bị bỏ ngỏ trong nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên ở Việt Nam.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 3, pp 11-23 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2021-0038 XÂY DỰNG KHUNG LÍ THUYẾT VỀ NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TRONG BỐI CẢNH GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TẠI VIỆT NAM Nguyễn Phương Thảo1, Nguyễn Ngọc Ánh2, Nguyễn Diệu Cúc3, Nguyễn Thị Hoàng Yến4 Nguyễn Văn Hạnh5 Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sư phạm, Đại học Giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội Khoa Quản lí, Học viện Quản lí Giáo dục Khoa Tâm lí giáo dục, Học viện Quản lí Giáo dục Viện Sư phạm Kĩ thuật, Đại học Bách khoa Tóm tắt Các nghiên cứu giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV) Việt Nam cần thiết phải có nghiên cứu phát triển lực cho giáo viên nước ta Vì vậy, báo tập trung nghiên cứu sở lí luận phát triển lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh GDPTBV xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông bối cảnh GDPTBV Việt Nam Nghiên cứu dựa vào tổng quan tài liệu hệ thống để xác định khung lí thuyết uy tín lực nghề nghiệp giáo viên đặt bối cảnh GDPTBV, từ đề xuất lựa chọn lực cần thiết mặt kiến thức chuyên môn phương pháp sư phạm giáo viên – khía cạnh vốn cịn bị bỏ ngỏ nghiên cứu phát triển lực nghề nghiệp cho giáo viên Việt Nam Do giáo dục vừa mục tiêu vừa phương tiện PTBV, điều góp phần thực mục tiêu GDPTBV nói riêng mục tiêu PTBV nói chung Việt Nam Từ khóa: Giáo dục phát triển bền vững, giáo viên, lực nghề nghiệp Mở đầu Giáo dục có vai trị quan trọng trình thực mục tiêu phát triển bền vững (PTBV) vai trò trung tâm việc giúp cá nhân thay đổi cách suy nghĩ hành động hướng tới PTBV [1, tr.1) Tiếp nối Thập kỉ giáo dục PTBV (GDPTBV) Liên hiệp quốc 2005–2014 [2], chương trình hành động toàn cầu (Global Action Programme - GAP) ban hành để thúc đẩy GDPTBV toàn giới [3] Chương trình khẳng định để đạt mục tiêu GDPTBV, cần thiết phải phát triển lực giáo viên Do đó, GAP xác định lĩnh vực ưu tiên hàng đầu phát triển lực nhà giáo dục giáo viên để thực GDPTBV Điều đồng nghĩa với việc sở đào tạo giáo viên cần xem xét tư lại lực đầu trình đào tạo tái thiết kế chương trình đào tạo Các tác giả Rauch, Streissler, Steiner (2008) [4] khẳng định lực không tồn độc lập mà gắn với bối cảnh dạy học, nhà trường, văn hóa xã hội Vì thế, cần thiết tiến hành nghiên cứu phát triển lực GDPTBV cho giáo viên bối cảnh cụ thể Việt Nam Ngày nhận bài: 2/3/2021 Ngày sửa bài: 29/4/2021 Ngày nhận đăng: 10/5/2021 Tác giả liên hệ: Nguyễn Phương Thảo Địa e-mail: nguyenphuongthao@hnue.edu.vn 11 Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến Nguyễn Văn Hạnh Mặc dù Việt Nam cam kết thực GDPTBV, cách tiếp cận chủ yếu tích hợp số nội dung PTBV chương trình giáo dục Cách làm gây nhiều gánh nặng cho học bị coi tải mặt khối lượng kiến thức cho học sinh Bên cạnh đó, yếu tố quan trọng GDPTBV thay đổi phương pháp dạy học môi trường học tập lại thường bị bỏ qua Các nghiên cứu GDPTBV Việt Nam cần thiết phải có nghiên cứu phát triển lực cho giáo viên nước ta Giáo viên khẳng định họ mong muốn thực GDPTBV gặp trở ngại khơng biết cách thực [5] Vì vậy, báo tập trung nghiên cứu sở lí luận phát triển lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh GDPTBV xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông bối cảnh GDPTBV Việt Nam Nghiên cứu tập trung làm sáng tỏ lực cần thiết mặt kiến thức chuyên môn phương pháp sư phạm giáo viên – khía cạnh vốn cịn bị bỏ ngỏ nghiên cứu phát triển lực nghề nghiệp cho giáo viên Việt Nam Điều góp phần thực mục tiêu GDPTBV nói riêng mục tiêu PTBV nói chung Việt Nam – giáo dục vừa mục tiêu vừa phương tiện PTBV Nội dung nghiên cứu 2.1 Các khái niệm liên quan 2.1.1 Phát triển bền vững Theo Purvis, Mao, & Robinson [7], khái niệm PTBV xuất vào năm 1972, Câu lạc Rome “Giới hạn tăng trưởng” (Club of Rome’s “Limits to Growth”) [7] Trong báo cáo “Tương lai chung chúng ta” năm 1987 (hay gọi tuyên bố Brundtland) (WCED, 1987), PTBV định nghĩa “Sự phát triển đáp ứng nhu cầu hệ không làm ảnh hưởng nhu cầu hệ tương lai” Đây định nghĩa quen thuộc PTBV Bản báo cáo khẳng định mối quan hệ khía cạnh mơi trường, kinh tế xã hội để đạt mục tiêu PTBV thảo luận vai trò giáo dục việc giải thách thức xã hội, kinh tế, văn hóa mơi trường có tính tồn cầu Khái niệm PTBV năm 1987 chỉnh sửa thay đổi dựa quan điểm khác Do đó, khơng tồn khái niệm xác PTBV Tuy nhiên, hầu hết định nghĩa có điểm chung cốt lõi nhắm tới “Khả tồn tài nguyên thiên nhiên hệ sinh thái theo thời gian trì mức sống người tăng trưởng kinh tế” [9, tr 379) Theo tuyên bố Brundtland năm 1987, PTBV yêu cầu hài hòa cân khía cạnh: tăng trưởng kinh tế, công xã hội bảo tồn môi trường Theo chương trình nghị 21 (Agenda 21) Việt Nam, PTBV "Phát triển nhanh, hiệu bền vững, tăng trưởng kinh tế đôi với thực tiến bộ, công xã hội bảo vệ môi trường" "Phát triển kinh tế-xã hội gắn chặt với bảo vệ cải thiện môi trường, bảo đảm hài hồ mơi trường nhân tạo với mơi trường thiên nhiên, giữ gìn đa dạng sinh học" 2.1.2 Giáo dục phát triển bền vững Chương trình giáo dục môi trường quốc tế Stockholm, Thụy Điển (năm 1972) Hội nghị UNESCO giáo dục môi trường Tbilisi (năm 1977) đặt dấu mốc tham gia giáo dục việc giải thách thức toàn cầu – thách thức mơi trường Giáo dục phát triển bền vững (GDPTBV) thức đời thơng qua Báo cáo Brundtland [10] vào cuối năm 1980 mục tiêu trị, đồng thời nhằm khẳng định thúc đẩy vai trò giáo dục PTBV Hội nghị Liên hiệp quốc môi trường phát triển Rio de Janeiro (năm 1992) đưa kế hoạch hành động PTBV kỉ XXI, hay cịn gọi chương trình nghị 21 [11] Chương 36 Chương trình nghị 21 khẳng định vai trò giáo dục việc thực PTBV 12 Xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục… GDPTBV nhận quan tâm phạm vi toàn giới UNESCO (Tổ chức giáo dục, Khoa học Văn hóa Liên hiệp quốc) ban hành Thập kỉ giáo dục phát triển bền vững 2005–2014 [12] Khung chương trình hành động cho thập kỉ Mục tiêu thập kỉ GDPTBV nhằm tích hợp nguyên tắc, giá trị thực tiễn PTBV vào tất khía cạnh giáo dục học tập Nỗ lực giáo dục thúc đẩy thay đổi hành vi nhằm tạo tương lai bền vững mặt tồn vẹn mơi trường, phát triển kinh tế công xã hội cho hệ tương lai [12, tr 6] Sau thập kỉ GDPTBV kết thúc, Chương trình GAP đời nối tiếp việc thực GDPTBV giai đoạn (UNESCO, 2017b) Sự hỗ trợ mặt trị tổ chức quốc tế góp phần làm cho GDPTBV trở thành cơng cụ quyền lực để tái định hướng giáo dục 2.2 Vai trò giáo viên giáo dục phát triển bền vững lực giáo viên 2.2.1 Vai trò giáo viên giáo dục phát triển bền vững giáo dục phát triển bền vững Nhằm đạt mục tiêu GDPTBV đảm bảo việc thực GDPTBV tất cấp độ giáo dục, giáo viên có vai trị quan trọng Giáo viên không người truyền đạt kiến thức, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, mà giúp học sinh chuẩn bị để trở thành công dân thực thụ hiệu xã hội; nữa, mức độ đó, giáo viên cịn đóng vai trị hình mẫu cho học sinh nhận thức trách nhiệm xã hội đóng góp cho cộng đồng [13, tr 122) Giáo viên người làm việc sở giáo dục, thực nhiệm vụ giáo dục học sinh chuẩn bị cho học sinh có hành trang sống tương lai tốt đẹp hài lòng [13] Trong phạm vi đề tài tập trung nghiên cứu đối tượng giáo viên phổ thông – người thực nhiệm vụ dạy học giáo dục sở giáo dục phổ thông hệ thống giáo dục quốc dân (sau gọi chung giáo viên) Vai trò chủ đạo giáo viên người điều hành, dẫn dắt hoạt động học tập học sinh thông qua việc chia sẻ tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm, hành vi, giá trị Họ người trực tiếp triển khai sách, kế hoạch, chương trình giáo dục vào thực tiễn lớp học, số quốc gia, họ người phát triển chương trình giáo dục Trong bối cảnh GDPTBV, giáo viên người thực hóa ý tưởng, giá trị, nguyên tắc mục tiêu GDPTBV Chính mà nỗ lực để tích hợp GDPTBV vào giáo dục cấp độ sách, ví dụ Thập kỉ GDPTBV Liên hiệp quốc, mục tiêu PTBV hay GAP nhấn mạnh vai trị nhà giáo dục (UNESCO, 2014b) Ví dụ, Chương trình GAP xác định phát triển lực nhà giáo dục lĩnh vực ưu tiên toàn cầu: Phát triển lực nhà giáo dục huấn luyện [14] Như vậy, nói giáo viên có vai trị trung tâm việc thực mục tiêu giáo dục nói chung mục tiêu GDPTBV nói riêng Tại Việt Nam nay, Bộ Giáo dục Đào tạo thực cải cách toàn diện giáo dục với trọng tâm phát triển phẩm chất lực người học (Nghị số 29-NQ/TW) Trong bối cảnh này, vai trò giáo viên cần phải thay đổi, từ vai trò người truyền thụ kiến thức sang vai trò làm người thúc đẩy phát triển lực phẩm chất cho người học Chính thế, nhiệm vụ trọng tâm đặt đào tạo giáo viên phát triển lực cho giáo viên Điều hoàn tồn phù hợp với mục tiêu Chương trình hành động toàn cầu GDPTBV [14] 2.2.3 Năng lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục phát triển bền vững Năng lực tập hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cần thiết cho hành động tương lai biểu qua hoạt động [15] Theo Weinert (2001), lực định nghĩa kiến thức, khả sẵn sàng điều kiện cho phép cá nhân xử lí, thực cách thành cơng có trách nhiệm với tình thay đổi Xuất phát từ quan niệm dạy học công việc phức tạp, đặc thù, địi hỏi trình độ chun mơn cao [15] giáo viên nghề chuyên nghiệp [17], nghiên cứu lựa chọn thuật ngữ 13 Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến Nguyễn Văn Hạnh “năng lực nghề nghiệp” thay “năng lực” hay “năng lực sư phạm” với ý nghĩa nhấn mạnh toàn lực cần thiết để thực hành nghề giáo viên với tư cách nghề cụ thể Có nhiều định nghĩa khác lực nghề nghiệp giáo viên Theo Edmond & Hayler [19], lực nghề nghiệp tập hợp kĩ định thành công người giáo viên thực công việc với tư cách nhà chuyên môn Không đơn hiểu biết kĩ cá nhân, lực nhấn mạnh tới khả hành động Năng lực tập hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cần thiết cho hành động tương lai biểu qua hoạt động [15] Tuy nhiên, lực nghề nghiệp giáo viên khơng xét khía cạnh đặc điểm thuộc tính cá nhân người giáo viên mà cịn đặt tình bối cảnh mơi trường xã hội xung quanh chất hoạt động dạy học giáo viên đa khía cạnh [4] Do Blömeke, Gustafsson, & Shavelson [19] giới thiệu mơ hình lực nghề nghiệp tích hợp khía cạnh thuộc tính cá nhân kiến thức chuyên môn, niềm tin giáo viên, đặt tảng kĩ phù hợp theo tình bối cảnh, từ thể qua hoạt động lớp học Ở Việt Nam, nhắc tới lực cho giáo viên, đa số nghiên cứu sử dụng thuật ngữ “năng lực sư phạm” với quan niệm lực sư phạm tổng hợp phẩm chất tâm lí khả chun mơn đáp ứng yêu cầu hoạt động sư phạm người giáo viên, đảm bảo cho hoạt động diễn nhanh chóng, thành thục, đạt hiệu [20] Tuy nhiên, nhóm nghiên cứu cho lực sư phạm số lực cần thiết cho giáo viên Qua tổng quan nghiên cứu gần Việt Nam cho thấy, thuật ngữ “năng lực nghề nghiệp” giáo viên sử dụng ngày phổ biến có tương đồng cao với quan niệm hành giới [21–23] Tác giả Nguyễn, T K, [23] định nghĩa lực nghề nghiệp giáo viên khả thực có hiệu hoạt động dạy học giáo dục kết hợp kiến thức, kĩ thuộc tính khác người giáo viên điều kiện hoàn cảnh cụ thể Trên sở định nghĩa lực nghề nghiệp giáo viên trình bày trên, lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh GDPTBV tập hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị để thực có hiệu GDPTBV sẵn sàng trước tình thay đổi Nhóm tác giả có chung quan điểm với nhiều nhà nghiên cứu cho riêng kiến thức hiểu biết PTBV chưa đủ để thực GDPTBV hiệu [24–26] mà kiến thức cần kết hợp kĩ sư phạm thái độ sẵn sàng giáo viên để thực GDPTBV trở thành yếu tố then chốt để thực thành công GDPTBV [27] Các yếu tố cá nhân đặt bối cảnh cụ thể giáo dục, PTBV, mơi trường, văn hóa, xã hội quốc gia địa phương Cũng phạm vi nghiên cứu này, khung lực định nghĩa tập hợp lực cụ thể cần thiết cho giáo viên bối cảnh GDPTBV, gắn kết với theo cách tiếp cận tích hợp [28] 2.3 Phương pháp nghiên cứu Để xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh GDPTBV, nhóm nghiên cứu dựa việc khảo sát mơ hình lực công bố thừa nhận giới, sau cân nhắc lựa chọn lực dựa điều kiện đặc thù Việt Nam Thu thập liệu Nhóm nghiên cứu thực nghiên cứu tổng quan tài liệu hệ thống (systematic review) Việc tìm kiếm liệu thực với sở liệu Web of Science Core Collection vào tháng năm 2021, ngơn ngữ tìm kiếm tiếng Anh Chuỗi tìm kiếm sau: “ESD competenc*” OR “Sustainability competenc*” OR “Sustainability competenc*” OR “Teachers’ Competenc*” “Educators’ competenc*” OR “Competenc* for Education for Sustainable Development” OR “Competenc* for sustainab*” 14 Xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục… Kết tìm kiếm thu 217 báo, sau trình lọc tiêu đề tóm tắt (title and abstract screening), 12 báo lựa chọn phân tích tồn văn (full text) Các tiêu chí lựa chọn (inclusion criteria) toàn văn bao gồm: 1) Nghiên cứu phát triển lực bối cảnh GDPTBV 2) Các lực phát triển bền vững nhắm tới đối tượng giáo viên nhà giáo dục (teacher or educator) Danh sách 12 báo lựa chọn thể bảng Bảng Danh sách báo phân tích Tên tác giả báo Năm Sleurs et al Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers 2008 Baumert, J., & Kunter, M The COACTIV Model of Teachers’ Professional Competence 2012 Sleurs et al Learning for the Future Competences in education for 2013 sustainable development Rauch & Steiner Competences for education for sustainable development in teacher education Bertschy et al Teachers’ Competencies for the Implementation of 2013 Educational Offers in the Field of Education for Sustainable Development Warren et al Sustainability Education Framework for Teachers Developing 2014 sustainability literacy through futures, values, systems, and strategic thinking Garcia et al How to assess professional competencies in Education for 2016 Sustainability Vega-Marcote & Varela-Losada Basic Teacher Training Oriented toward 2016 sustainability Bürgener & Barth Sustainability competencies in teacher education Making 2018 teacher education count 10 Carrascal et al Acquisition of Competences for Sustainable Development through Visual Thinking A Study in Rural Schools in Mixco, Guatemala 2019 11 Brandt et al Becoming a competent teacher in education for sustainable development 2019 12 Vare et al Devising a competence-based training program for educators of 2019 sustainable development Lessons learned STT 2013 Quy trình phân tích nghiên cứu 12 báo lựa chọn phân tích tồn văn xử lí mã hóa theo nguyên tắc nghiên cứu định tính để tìm khung lí thuyết uy tín vận dụng nhiều Đây tảng để nhóm tác giả tham khảo cân nhắc lựa chọn xây dựng khung lí thuyết cho lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh PTBV Việt Nam 2.4 Kết Sau phân tích 12 nghiên cứu tồn văn, nhóm tác giả phát khung lí thuyết sau: 15 Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến Nguyễn Văn Hạnh 2.3.1 Các mơ hình/khung lực a Mơ hình lực CSCT Cao ủy Kinh tế Liên Hiệp Quốc Châu Âu UNECE (The United Nations Economic Commission for Europe) thúc đẩy việc nghiên cứu mơ hình đào tạo giáo viên nhằm tích hợp GDPTBV vào chương trình đào tạo Kết chương trình dự án CSCT (Curriculum, Sustainable development, Competences, Teacher training) [29] Các lực cụ thể giáo viên bao gồm: kiến thức, tư hệ thống, cảm xúc, giá trị đạo đức, hành động Kiến thức: Kiến thức cho GDPTBV định nghĩa: kiến thức liên quan đến khái niệm, thực tế hành động Kiến thức bao gồm loại: Kiến thức chuyên môn (CK), bao gồm lí thuyết, nguyên tắc khái niệm chuyên ngành cụ thể [30] Kiến thức sư phạm (PK) đề cập đến kiến thức chung phương pháp giảng dạy giáo viên Kiến thức nội dung sư phạm (PCK) – kiến thức sư phạm giảng dạy môn, loại kiến thức dành riêng cho giáo viên dựa cách giáo viên liên hệ kiến thức sư phạm với kiến thức chuyên môn họ Tư hệ thống: Sự phức tạp liên kết giới ngày đòi hỏi phải suy nghĩ đặt vấn đề hệ thống (sinh học, địa lí, sinh thái, trị, kinh tế, xã hội, tâm lí ) bao gồm mối quan hệ thời gian không gian Cảm xúc: Suy nghĩ, suy ngẫm, định giá trị, đưa định hành động gắn liền với cảm xúc Đạo đức giá trị: Các tiêu chuẩn, giá trị, thái độ, niềm tin giả định giúp định hướng, dẫn dắt nhận thức, suy nghĩ, định hành động Hành động: Hành động trình mà tất bốn nhóm lực nói tổng hợp để tạo sáng tạo, tham gia kết nối có ý nghĩa PTBV Nó cần thêm kĩ thực tế đặc biệt, khả lực lĩnh vực quản lí hợp tác dự án b Mơ hình KOM-BiNE Mơ hình KOM-BiNE phát triển Rauch, Steiner, & Streissler [4] thể lực nghề nghiệp cần thiết để thực GDPTBV áp dụng rộng rãi nhiều bối cảnh trường học, trường đào tạo sư phạm, tổ chức phi phủ Các nhóm lực gồm: Nhóm kiến thức chun mơn kĩ sư phạm, lực cụ thể giáo viên là: Giáo viên có hiểu biết nội dung PTBV GDPTBV từ tìm hiểu sâu sắc vấn đề này; Giáo viên cần nắm rõ sử dụng thành thạo hệ thống phương pháp sư phạm chiến lược dạy học, đồng thời có khả tự phát triển phương pháp sư phạm riêng; Giáo viên cần đặc biệt trọng tới dạy học định hướng hành động địa phương hóa/bối cảnh hóa nội dung học tập; Giáo viên cần biết sử dụng phương pháp đánh giá kết học tập học sinh theo q trình Nhóm giá trị, giáo viên cần có giá trị chung tinh thần đồn kết, công bằng, thái độ tôn trọng người học đồng nghiệp Nhóm thái độ, giáo viên cần có thấu cảm, lắng nghe thấu hiểu người khác Giáo viên cần giữ thái độ tích cực, lạc quan, tin tưởng PTBV tương lai người cần chung tay đóng góp để thực hóa tương lai Giáo viên cần có thái độ tích cực nhiệt tình ủng hộ GDPTBV lơi người tham gia Nhóm giao tiếp phản hồi đặt giữa, với ý nghĩa kết nối nhóm lực cốt lõi (gồm kiến thức chuyên môn kĩ sư phạm, giá trị, thái độ) với nhóm lực lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kết nối mạng lưới Nhóm lực lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kết nối mạng lưới bao gồm tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với điều kiện thực tế, xếp điều kiện lợi để triển khai GDPTBV nhà trường, hợp tác với cộng đồng xã hội bên ngồi 16 Xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục… c Mơ hình lực GDPTBV UNECE Ủy ban Kinh tế Liên Hiệp Quốc Châu Âu UNECE (2012) [31] đề xuất khung lí thuyết cho việc phát triển lực nhà giáo dục Theo đó, khung lí thuyết để xác định lực bao gồm khía cạnh: Học để biết, Học để làm, Học cách chung sống, Học cách giải (sự phát triển thuộc tính cá nhân khả hành động với quyền tự chủ, phán đoán trách nhiệm cá nhân lớn liên quan đến phát triển bền vững) Mỗi khía cạnh lực xác định dựa thành tố: Cách tiếp cận tồn diện, tìm kiếm tư tích hợp thực hành; Hình dung thay đổi, khám phá giải pháp thay tương lai, học hỏi từ khứ truyền cảm hứng cho tham gia tại; Đạt chuyển đổi, phục vụ cho việc thay đổi cách học thay đổi hệ thống hỗ trợ việc học Tổng cộng 39 lực đề xuất khía cạnh thành tố d Mơ hình COACTIV Baumert & Kunter Mơ hình lực COACTIV vốn khơng đặt bối cảnh GDPTBV, nhiên, nghiên cứu có ý nghĩa đặt móng cho nhiều nghiên cứu lực GDPTBV giáo viên sau Các tác giả Baumert & Kunter [32] đề xuất mơ hình lực nghề nghiệp giáo viên COACTIV gồm yếu tố: - Kiến thức kĩ (theo nghĩa hẹp): bao gồm kiến thức chuyên môn, kiến thức giảng dạy môn, kiến thức kĩ sư phạm nói chung Các khía cạnh tương tự khía cạnh kiến thức mơ hình CSCT - Giá trị, niềm tin mục tiêu nghề nghiệp: giáo viên cần có cam kết giá trị nghề nghiệp, hệ thống mục tiêu dẫn việc thực hành nghề nghiệp - Định hướng động lực: yếu tố ảnh hưởng tới động lực tâm lí hành vi, ý định việc thực hành nghề nghiệp khoảng thời gian mở Động lực ảnh hưởng tới long nhiệt huyết giáo viên thực mục tiêu nghề nghiệp - Các kĩ tự quản lí thân: kĩ tự quản lí tài nguyên cá nhân nhằm giải thách thức nghề nghiệp e Các lực hành động cụ thể liên quan tới GDPTBV Bertschy cộng Nghiên cứu Bertschy cộng [33] nghiên cứu kết nối thảo luận lực bối cảnh GDPTBV với khái niệm rộng lực nghề nghiệp giáo viên cách vận dụng mơ hình chung Baumert Kunter (2013) bối cảnh GDPTBV Dựa việc kết hợp khía cạnh lực niềm tin, động lực tự quản lí Baumert Kunter (2013), Bertschy cộng (2013) tạo nhóm lực tên động lực ý chí Dựa vào khía cạnh kiến thức kĩ chuyên môn Baumert Kunter, Bertschy cộng đề xuất nhóm lực: kiến thức khả thực GDPTBV (ESD competence aspect knowledge and ability) Nhóm bao gồm thành tố chính: kiến thức chuyên môn (content knowledge - CK) kiến thức sư phạm chuyên môn (pedagogical content knowledge - PCK) f Khung GDPTBV cho giáo viên Warren, Archambault, & Foley Các tác giả Warren, Archambault, & Foley [35] đề xuất khung GDPTBV (Sustainability Education Framework for Teachers) dựa q trình tổng quan tài liệu Nhóm tác giả đề xuất lực sau: tư tương lai, tư giá trị, tư hệ thống tư chiến lược g Năng lực nghề nghiệp giáo viên GDPTBV Garcia cộng Garcia nnk [36] đề xuất lực chuyên môn GDPTBV từ góc độ “tính phức tạp” đưa mơ hình đánh giác lực Nhóm tác giả cho rằng, GDPTBV liên quan tới vai trò chuyển đổi (transformative role) giáo dục đòi hỏi nhà giáo dục phải có nhóm lực, ví dụ có tầm nhìn, tư phản biện, sáng tạo, có hệ thống có tính tương lai, đối thoại, hợp tác liên kết Dựa mô hình lực CSCT (Sleurs, 2008), 17 Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến Nguyễn Văn Hạnh mơ hình lực UNECE (2012), cơng trình nghiên cứu tác giả khác [37– 41], nhóm tác giả xây dựng mơ hình lực gồm khía cạnh sau: kết nối, đối thoại, sáng tạo, đổi mới, tư phản biện, tính khơng chắn (uncertainty) h Khung lực RSP (Rounder Sense of Purpose) Vare cộng Vare nnk [42] vào mơ hình lực UNECE (2012) để thực nghiên cứu Delphi nhằm đề xuất khung 12 lực dành cho nhà giáo dục 12 lực thực chất tinh lọc lực cụ thể mơ hình UNECE Cụ thể: tư hệ thống, tư tương lai, tham gia, tập trung, đồng cảm, cam kết, tính xuyên ngành, đổi mới, hành động, tính phản biện, tính trách nhiệm tính đốn Tương tự khung lực UNECE, 12 lực cân nhắc cách tiếp cận GDPTBV, bao gồm: cách tiếp cận tồn diện, hình dung thay đổi đạt chuyển đổi 2.3.2 Đề xuất khung lực nghề nghiệp cho giáo viên bối cảnh giáo dục phát triển bền vững Việt Nam Nhìn chung, nghiên cứu đưa hệ thống chi tiết, đầy đủ, bao quát nhóm lực Có mơ hình đóng vai trò tảng cho tác giả sau kế thừa, phát triển thành mơ hình mới, ví dụ mơ hình CSCT, mơ hình lực UNECE hay mơ hình COACIV Mối liên hệ mơ hình thể Hình Hình Các khung/mơ hình lực mối quan hệ chúng Dù việc đề xuất lực cụ thể khác nhau, nhà nghiên cứu thống kiến thức hiểu biết PTBV khơng q cần thiết để thực GDPTBV hiệu [27,28] Thay vào đó, kiến thức với kĩ sư phạm thái độ sẵn sàng giáo viên để thực GDPTBV yếu tố chủ chốt để thực thành cơng GDPTBV [27] Có thể thấy, mơ hình nói xây dung tảng bao quát loại lực, song cịn tồn số hạn chế Cụ thể, mơ hình CSCT chưa lí giải chế vận hành lĩnh vực cảm xúc (emotion) vốn đóng vai trị yếu tố đồng hành tất lĩnh vực lực thành phần khác [33] Mơ hình lực UNECE 2012 đưa lực chi tiết, song lực dạng lực đánh giá chưa kiểm tra bối cảnh giáo dục thực tế Nhiều chuyên gia thống lực nhìn chung trừu tượng, phức tạp lặp lặp lại [42] Sau trình nghiên cứu cân nhắc mức độ khả thi lực đề xuất mơ hình khung lí thuyết, nhóm tác giả lựa chọn kế thừa mơ hình lực hành động đề xuất Bertschy nnk [33] để phát triển mô hình lí thuyết khung 18 Xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục… lực đảm bảo yếu tố kế thừa có chọn lọc từ cơng trình nghiên cứu tảng (từ mơ hình CSCT COACTIV), nhóm tiêu chí lực đề xuất rõ ràng, sử dụng để đặc tả cụ thể hóa, đặc biệt, chứng minh nghiên cứu lực hành động giáo viên có chứng thực nghiệm [43] Bên cạnh đó, mơ hình vốn thiết kế với mục đích làm sở cho việc phát triển chương trình giáo dục nhằm đào tạo nâng cao chuyên môn giáo viên tảng cho chương trình đào tạo giáo viên bối cảnh GDPTBV (Bertschy cộng sự, 2013) Tuy nhiên, mơ hình đề xuất cho bối cảnh Việt Nam, nhấn mạnh cần thiết việc trang bị kiến thức kĩ sư phạm nói chung (chứ khơng đơn kĩ dạy học môn mơ hình Bertschy cộng sự) Điều có nghĩa bên cạnh kĩ thiết kế, tổ chức thực dạy học môn hiệu quả, giáo viên cần trang bị tảng chung dạy học tích cực hướng tới phát triển lực người học Theo đó, mơ hình lực gồm thành phần: kiến thức chuyên môn, Kĩ sư phạm Động lực mong muốn Các thành phần sơ đồ hóa sau (Hình 2) Hình Khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh GDPTBV Thảo luận kết luận Các nhóm lực đề xuất tài liệu quốc tế dựa khái niệm lí thuyết giáo dục thừa nhận lâu [44] Cụ thể, thuyết hành vi [45] với xu hướng xem trình học tập dựa phản ứng cá nhân môi trường vật lí - dạng hành vi có điều kiện dựa hệ thống phần thưởng mục tiêu học tập Hay thuyết phát triển nhận thức Piaget (1936) [46] tập trung vào cách người xử lí thơng tin ủng hộ ý tưởng trình ảnh hưởng đến hành vi kiến thức giới xung quanh (chứ ngược lại) Cách tiếp cận phổ biến ảnh hưởng tới việc đề xuất lực nghề nghiệp giáo viên thuyết kiến tạo [47] Theo đó, khả học hỏi cá nhân phụ thuộc nhiều vào kiến thức hiểu biết từ trước cách người xây dựng kiến thức Tuy nhiên, lí thuyết học tập phù hợp với GDPTBV lí thuyết học tập chuyển đổi – transformative learning [48–50] Lí thuyết cho việc chuyển đổi quan điểm cá nhân thực thông qua ba chiều hướng: tâm lí - cách cá nhân thay đổi cách hiểu thân; sức thuyết phục - cách cá nhân sửa đổi hệ thống niềm tin mình; hành vi - cách cá nhân thay đổi cách phản ứng với mơi trường vật lí Chiều hướng hành vi có liên quan chặt chẽ đến GDPTBV cung cấp hiểu biết sâu sắc cách định hình lại mối quan hệ người môi trường Biến đổi hành vi cách thức cá nhân phản ứng với mơi trường vật lí đòi hỏi tác động lớn việc dạy khả đọc hiểu [50] Trong số khung lí thuyết chính, có khung đóng vai trị tảng vận dụng nhiều nhất, bao gồm khung CSCT Sleurs nnk (2008), khung lực UNECE (2012), mơ hình COACTIV Baumert & Kunter (2013) Có thể nhận thấy, khung CSCT Sleurs nnk (2008) có vai trị tảng đặt khía cạnh lực cho giáo viên 19 Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến Nguyễn Văn Hạnh nghiên cứu sau kế thừa phát triển Nhìn chung, khung lí thuyết lực giáo viên bối cảnh GDPTBV đời nghiên cứu nước phát triển Cần nhấn mạnh rằng, nghiên cứu thừa nhận lực không tồn độc lập mà gắn với bối cảnh dạy học, nhà trường, văn hóa xã hội [4] Chính thế, việc áp dụng mơ hình lực quốc tế (mà đa phần đời nước phát triển) vào bối cảnh Việt Nam chưa đem lại hiệu thiếu phù hợp bối cảnh hóa Điều khẳng định việc cần thiết phải có q trình bối cảnh hóa khung lí thuyết gắn với điều kiện đặc thù Việt Nam thu hút quan tâm nghiên cứu nhiều học giả nước [51] Do vậy, khung lí thuyết đề xuất lựa chọn để xác định lực nghề nghiệp cho giáo viên bối cảnh GDPTBV Việt Nam (hình 4) đóng vai trị sở để xây dựng phát triển hội giáo dục, can thiệp nhằm phát triển lực cho giáo viên để thực mục tiêu GDPTBV Nhằm bối cảnh hóa lực cho phù hợp với điều kiện nước ta, cần có thêm nghiên cứu kiểm chứng mức độ phù hợp khung lí thuyết Một cách tiếp cận phù hợp dựa khung lí thuyết phát triển dựa mơ hình Bertschy cộng sự, tiến hành thu thập ý kiến chuyên gia GDPTBV Việt Nam để xác định khía cạnh lực cụ thể giáo viên hoàn cảnh Việt Nam Việc chưa cụ thể hóa lực giáo viên nghiên cứu này, mặt hạn chế nghiên cứu, mặt khác mở tiềm cho nghiên cứu tương lai nhằm kiểm định khung lí thuyết đề xuất Ghi chú: Nghiên cứu tài trợ Quỹ Phát triển khoa học công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) đề tài mã số 503.01-2020.302 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] 20 UNESCO 2017 Education for Sustainable Development Goals Learning Objectives Paris; 2017 UNESCO 2005 United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005 - 2014): International Implementation Scheme 2005 Paris; 2005 UNESCO 2017 Global Action Programme on Education for Sustainable development 2017 Rauch F, Streissler A, Steiner R 2008 Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (KOM-BiNE) Konzepte und Anregungen für die Praxis Wien: BMUKK; 2008 Nguyen TP 2017 Education for Sustainable Development in Vietnam: exploring the geography teachers’ perspectives International Research in Geographical and Environmental Education [Internet] 0(0), tr.1–16 Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10382046.2017.1366204 Purvis B, Mao Y, Robinson D 2018 Three pillars of sustainability: in search of conceptual origins Sustainability Science [Internet] Available from: https://doi.org/10.1007/s11625-018-0627-5 Meadows D, Meadows D, Randers J, Behrens W 1972 The limits to growth New York: Universe Books; 1972 Keiner M 2003 Re-emphasizing sustainable development - the concept of “evolutionability.” Environment, Development and Sustainability 6, tr.379–92 World Commission on Environment and Development (WCED) 1987 Our common future Oxford; 1987 UNESCO 1992 Agenda 21 Paris; 1992 Xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục… [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] UNESCO 2005 UN Decade of Education for Sustainable Development 2005 - 2014 [Internet] Paris: UNESCO; 2005 Available from: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141629e.pdf Bar-Tal D, Harel AS 2002 Teachers as agents of political influence in the Israeli high schools Teaching and Teacher Education 18(1), tr.121–34 Smylie MA, Miller CL, Westbrook KP 2008 The work of teachers In: Good TL, editor 21st Century Education: A Reference Handbook Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.; 2008 p 1–11 UNESCO 2014 Shaping the Future We Want UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014 Final Report [Internet] United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Paris: UNESCO; 2014 198 p Available from: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002301/230171e.pdf Katane I 2006 Teacher competence and further education as priorities for sustainable development of rural school in Latvia Journal of Teacher Education and Training 6, tr.41–59 Weinert FE 2001 Concept of competence: A conceptual clarification In: Rychen DS, Salganik LH, editors Defining and selecting key competencies Ashland, OH, US: Hogrefe & Huber Publishers; 2001 p 45–65 Ingersoll RM, Collins GJ 2018 The status of teaching as a profession In: Ballantine J, Spade J, Stuber J, editors Schools and Society: A Sociological Approach to Education CA: Pine Forge Press/Sage Publications; 2018 p 199–213 Edmond N, Hayler M 2013 On either side of the teacher: perspectives on professionalism in education Journal of Education for Teaching 39(2), tr.209–21 Blömeke S, Gustafsson J-E, Shavelson R 2015 Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum Zeitschrift für Psychologie 223(1), tr.3–13 Trần THG, Nguyễn NM 2017 Giải pháp nâng cao lực sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững ngành giáo dục đào tạo Tạp chí Giáo dục 2, tr.94–7 Nguyễn VH 2019 Khung lực nghề nghiệp cho học viên trường Đại học Phòng cháy chữa cháy Tạp chí Giáo dục 455(1), tr.24–8 Nguyễn TT 2016 Một số vấn đề lí luận phát triển lực nghề nghiệp giáo viên Lí luận Giáo dục - Dạy học 385, tr.28–30 Nguyễn TK 2019 Dạy học học phần “Phương pháp dạy học mơn Tốn tiểu học” theo định hướng phát triển lực nghề nghiệp sinh viên Tạp chí Giáo dục 452, tr.41–7 Cutter-Mackenzie A, Tidbury D 2002 Meeting Commitments for a Sustainable Future: Environmental Education in Pre-service Teacher Education In: Knight B, editor Reconceptualising Learning in the Knowledge Society Flaxton: Post Pressed; 2002 p 17–33 Kennelly J, Taylor N, Maxwell T 2008 A student teacher’s personal pathway to Education for Sustainability Australian Journal of Environmental Education 24, tr.23–33 Stevenson RB 2007 Schooling and environmental/sustainability education: from discourses of policy and practice to discourses of professional learning Environmental Education Research 13(2), tr.265–85 Symons G 2008 Practice, Barriers and Enablers in ESD and EE A Review of the Research 2008 21 Nguyễn Phương Thảo*, Nguyễn Ngọc Ánh, Nguyễn Diệu Cúc, Nguyễn Thị Hoàng Yến Nguyễn Văn Hạnh [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [35] [36] [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44] 22 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) 2005 Definition and selection of key competencies Executive summary [Internet] Paris; 2005 Available from: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/350%0A70367.pdf Sleurs W 2008 Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers: A Framework to Integrate ESD in the Curriculum of Teacher Training Institutes, Comenius 2.1 project 118277-CP-1-2004-BE-Comenius-C2.1, Brussels 2008 Shulman L 1987 Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform Harvard Educational Review 57(1), tr.1–23 UNECE 2012 Learning for the Future: Competences in Education for Sustainable Development Geneva; 2012 Baumert J, Kunter M 2013 The COACTIV Model of Teachers’ Professional Competence In: Kunter M, Baumert J, Blum W, Klusmann U, Krauss S, Neubrand M, editors Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers: Results from the COACTIV project, Mathematics Teacher Education New York, London: Springer; 2013 p 28–48 Bertschy F, Künzli C, Lehmann M 2013 Teachers’ competencies for the implementation of educational offers in the field of education for sustainable development Sustainability 5(12), tr.5067–80 Warren AE, Archambault LM, Foley RW 2014 Sustainability Education Framework for Teachers: Developing sustainability literacy through futures, values, systems, and strategic thinking Journal of Sustainability Education [Internet] 6(May), tr.1–10 Available from: http://www.jsedimensions.org/wordpress/wp-content/uploads/2015/01 /Warren-et-al.-JSE-May-2014-With-Hyperlinks-Rider-corrected.pdf Warren AE, Archambault LM, Foley RW 2014 Sustainability Education Framework for Teachers: Developing sustainability literacy through futures , values, systems, and strategic thinking Journal of Sustainability Education 6(May) Garcia MR 2017 How to assess professional competencies in Education for Sustainability ? An approach from a perspective of complexity 18(5), tr.772–97 Brookfield SD 2005 The Power of Critical Theory for Adult Learning and Teaching Maidenhead: Open University Press; 2005 Paul R, Elder L 2006 The miniature guide to critical thinking concepts and tools [Internet] 2006 Available from: http://criticalthinking.org/files/Concepts_Tools.pdf Tilbury D, Wortman D 2004 Engaging People in Sustainability Gland; 2004 NAAEE 2010 Nonformal environmental education programs: guidelines for the excellence 2010 Robinson K 2001 Out of Our Minds: Learning to be Creative West Sussex: Capstone Publishing; 2001 Vare P, Arro G, de Hamer A, Gobbo G Del, de Vries G, Farioli F, et al 2019 Devising a competence-based training program for educators of sustainable development: Lessons learned Sustainability (Switzerland) 11(7), tr.1–21 Brandt JO, Bürgener L, Barth M, Redman A 2019 Becoming a competent teacher in education for sustainable development: Learning outcomes and processes in teacher education International Journal of Sustainability in Higher Education Qablan A 2018 Building capacities of educators and trainers In: Leicht A, Heiss J, Byun WJ, editors Issues and trends in education for sustainable development [Internet] Paris; 2018 p 111–32 Available from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000 Xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục… [45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] Watson JB 1913 Psychology as the behaviorist views it Psychological Review (20), tr.158–77 Piaget J 1936 Origins of Intelligence in the Child London: Routledge & Kegan Paul; 1936 Vygotsky LS 1962 Thought and language Cambridge, MA: MIT Press; 1962 Clark C 1993 Transformative learning New Directions for Adult and Continuing Education (57), tr.47–56 Mezirow J 2000 Learning as transformation: critical perspectives on a theory in progress San Francisco: Jossey-Bass; 2000 Freire P 1970 Pedagogy of the Oppressed New York: Seabury Press; 1970 Nguyễn VC 2016 Phát triển chương trình dạy học định hướng lực Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội 3, tr.3–6 ABSTRACT Theoretical framework for developing teachers’ professional competence in the context of education for sustainable development in Vietnam Nguyen Phuong Thao1, Nguyen Ngoc Anh2, Nguyen Dieu Cuc3, Nguyen Thi Hoang Yen4 and Nguyen Van Hanh5 Faculty of Geography, Hanoi National University of Education Faculty of Education, University of Education, VNU Faculty of Management, Education Management Academy Faculty of Education, Education Management Academy School of engineering pedagogy, Hanoi University of Science and Technology The literature on Education for Sustainable Development (ESD) in Vietnam has shown that it is imperative to conduct a research investigating professional competence of teachers in the specific conditions of the country This paper, thus, focuses on investigating theoretical foundation for studying teachers’ professional competencies in the context of ESD in Vietnam The authors conduct a systematic review to identify the main competence frameworks/models and then and propose a theoretical framework for promoting ESD-competences for teachers, which has remained a research gap in Vietnam Since education is not just a goal but a means in achieving Sustainable Development Goals, this study contributes to implement ESD in specific and sustainable development in general in Vietnam Keywords: Education for sustainable development (ESD), teacher, professional competence 23 ... cụ quyền lực để tái định hướng giáo dục 2.2 Vai trò giáo viên giáo dục phát triển bền vững lực giáo viên 2.2.1 Vai trò giáo viên giáo dục phát triển bền vững giáo dục phát triển bền vững Nhằm... lí luận phát triển lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh GDPTBV xây dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông bối cảnh GDPTBV Việt Nam Nghiên cứu tập trung làm sáng tỏ lực cần... dựng khung lí thuyết lực nghề nghiệp giáo viên bối cảnh giáo dục? ?? GDPTBV nhận quan tâm phạm vi toàn giới UNESCO (Tổ chức giáo dục, Khoa học Văn hóa Liên hiệp quốc) ban hành Thập kỉ giáo dục phát