Sức khỏe cảm xúc – xã hội (CXXH) là hướng tiếp cận dưới góc độ sức khỏe tâm thần của năng lực CXXH. Bài viết trình bày về khả năng quản lí cảm xúc (QLCX), một trong bốn thành tố của mô hình năng lực CXXH dưới góc nhìn sức khỏe tâm thần của người vị thành niên (VTN) Việt Nam. Kết quả khảo sát và phân tích định lượng cho thấy người VTN có khả năng QLCX ở mức độ khá cao (ĐTB = 3,87).
TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18, Số (2021): 1200-1212 ISSN: 2734-9918 Vol 18, No (2021): 1200-1212 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu* THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG QUẢN LÍ CẢM XÚC CỦA NGƯỜI VỊ THÀNH NIÊN VIỆT NAM TIẾP CẬN TỪ GÓC ĐỘ SỨC KHỎE CẢM XÚC – XÃ HỘI Giang Thiên Vũ Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Tác giả liên hệ: Giang Thiên Vũ – Email: vugt@phd.hcmue.edu.vn Ngày nhận bài: 20-05-2021; ngày nhận sửa: 15-07-2021; ngày duyệt đăng: 21-7-2021 TÓM TẮT Sức khỏe cảm xúc – xã hội (CXXH) hướng tiếp cận góc độ sức khỏe tâm thần lực CXXH Bài viết trình bày khả quản lí cảm xúc (QLCX), bốn thành tố mơ hình lực CXXH góc nhìn sức khỏe tâm thần người vị thành niên (VTN) Việt Nam Kết khảo sát phân tích định lượng cho thấy người VTN có khả QLCX mức độ cao (ĐTB = 3,87) Tuy nhiên, phân tích định tính từ vấn cho thấy khả QLCX người VTN nhiều hạn chế, đặc biệt thao tác quản lí điều chỉnh cảm xúc tiêu cực khơng hợp lí, thao tác thể cảm xúc chủ yếu học từ kinh nghiệm người khác, từ việc nhận biết thấu hiểu cảm xúc thân Kết quan trọng để đề xuất nội dung hướng dẫn nâng cao khả QLCX, khắc phục hạn chế tồn thành tố ảnh hưởng tiêu cực đến phát triển lực CXXH góc nhìn thực trạng sức khỏe tâm thần người VTN Việt Nam Từ khóa: khả quản lí cảm xúc; sức khỏe tâm thần; lực cảm xúc – xã hội; sức khỏe cảm xúc – xã hội; người vị thành niên Việt Nam Mở đầu Một hướng nghiên cứu ứng dụng lực CXXH (Social and Emotional Competence - SEC) công tác sàng lọc, hỗ trợ can thiệp vấn đề sức khỏe tâm thần (SKTT) cho học sinh (HS) trường học Các nhà nghiên cứu ứng dụng SEC vào việc xây dựng, thiết kế chiến lược can thiệp, chiến lược giáo dục kế hoạch phòng ngừa rối nhiễu tâm lí học đường để mang lại dịch vụ chăm sóc SKTT học đường tốt nhất, đảm bảo khỏe mạnh tâm lí cho HS Weare (2010) cung cấp nhìn tổng quan nguyên tắc thực hành việc thúc đẩy công tác chăm sóc SKTT trường học phát số tranh luận Cite this article as: Giang Thien Vu (2021) The situation of emotional competence of Vietnamese adolescents accessed from the social and emotional healh approach Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(7), 1200-1212 1200 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Giang Thiên Vũ lĩnh vực Nghiên cứu xem xét sở cho tác động SEC việc học tập SKTT người VTN Ngoài ra, nghiên cứu phác thảo số nguyên tắc bắt nguồn từ kinh nghiệm thực tế phát triển nhanh chóng: (1) sàng lọc nhu cầu hỗ trợ, nghiên cứu đánh giá tâm lí trường học; (2) thực quán, tiếp cận toàn trường, đảm bảo chương trình phịng ngừa rõ ràng, cân bằng; (3) xác định mục tiêu, khuyến khích làm việc nhóm lực lượng giáo dục phù hợp, bao gồm HS cha mẹ HS, hỗ trợ phát triển nhân viên khuyến khích tự chủ nhà trường Từ đây, thuật ngữ sức khỏe CXXH (Social-Emotional Health, SEH) đời Dựa theo lí thuyết SEH, You cộng (2015), Furlong cộng (2018) bắt đầu phát triển mơ hình cơng cụ đánh giá dựa khái niệm SEH để đo lường khuynh hướng tâm lí tích cực cốt lõi góc nhìn SKTT, dễ quản lí mơi trường học đường Như vậy, lí thuyết mơ hình SEH dựa tiền đề thịnh vượng thành cơng có sở điều kiện sống người, thúc đẩy phát triển khuynh hướng tâm lí bên tập trung vào thành tố chính: (1) Khả tin tưởng thân, (2) Khả tin tưởng người khác, (3) Khả QLCX (KNQLCX) (4) Khả kết nối hợp tác sống Bài viết tập trung nghiên cứu thành tố khả QLCX để bước đầu tìm hiểu khám phá SEH nhóm khách thể VTN, cụ thể HS THPT Nội dung 2.1 Khung lí thuyết số khái niệm Từ việc xác định khung lí thuyết mơ hình SEH tác giả Furlong cộng (2020), kết hợp với hiểu biết, nghiên cứu lược khảo quan điểm khác SEC, SKTT Việt Nam, với đặc điểm tâm lí người Việt, tác giả lựa chọn số khái niệm nghiên cứu sau: Năng lực cảm xúc – xã hội (Social-Emotional Competence) Năng lực CXXH khả quản lí hành vi, cảm xúc tham gia tích cực vào mối quan hệ xã hội người SEC bao gồm: Khả hiểu biết cảm xúc (nhận thức cảm xúc thân người khác); khả điều chỉnh cảm xúc thể cảm xúc phù hợp; kĩ xã hội bao gồm thể quan điểm, đồng cảm khả giải vấn đề xã hội; khả quản lí thân định có trách nhiệm (Furlong et al., 2020) Sức khỏe cảm xúc – xã hội (Social-Emotional Health) Trong nghiên cứu này, sức khỏe CXXH hiểu khả người nhận thức mạnh sống mình; ứng phó với căng thẳng sống; học tập, làm việc hiệu đóng góp cho cộng đồng, xã hội Các biểu người có SEH: (1) Có niềm tin tích cực vào thân; (2) Có tin tưởng vào mối quan hệ xã hội; (3) Có khả quản lí điều chỉnh cảm xúc cá nhân; (4) Có khả tham gia, kết nối vào hoạt động sống (Furlong et al., 2020) Khả quản lí cảm xúc (Emotional Competence) 1201 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 1200-1212 Bài viết tiếp cận nội hàm thuật ngữ “khả quản lí cảm xúc” theo mơ hình SEH Furlong cộng (2020) KNQLCX nhận biết, thấu hiểu, điều chỉnh, thể cảm xúc thân hiểu cảm xúc người khác KNQLCX hình thành qua ba biểu hiện: (1) Điều chỉnh cảm xúc: Có trách nhiệm với hành động thân; thừa nhận sai lầm mắc phải có hành động sửa lỗi tương ứng; điều chỉnh suy nghĩ, hành động thân tương ứng với trải nghiệm cảm xúc khác tình khác nhau; (2) Đồng cảm: Cảm thông, cảm thấy tồi tệ người khác bị tổn thương cảm xúc; nhận biết cảm xúc người khác; hiểu cố gắng tìm hiểu cảm xúc suy nghĩ mà người khác trải qua; (3) Tự chủ: Chờ đợi điều mà thân mong muốn; kiểm soát nhu cầu cá nhân tình cụ thể; suy nghĩ trước hành động 2.2 Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế theo phương pháp hỗn hợp (mixed method), với kết hợp khảo sát định lượng bảng hỏi phân tích định tính liệu vấn Theo Morse (2016), sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp giúp người nghiên cứu không mô tả vấn đề bình diện số lượng, mà cịn giúp khám phá chất bên thông qua liệu định tính thu thập Bảng hỏi thiết kế gồm nội dung sau: Phần 1: Hướng dẫn thực thông tin cá nhân Phần 2: Hệ thống câu hỏi tìm hiểu thực trạng SEH HS THPT Cấu trúc bảng hỏi gồm 36 câu; đó, câu 1-9 đánh giá khả tin tưởng thân, câu 10-18 đánh giá khả tin tưởng người khác, câu 19-27 đánh giá KNQLCX, câu 28-36 đánh giá khả kết nối hợp tác với sống HS THPT Với phương pháp vấn, khách thể HS THPT, khách thể bổ trợ giáo viên (GV) THPT, cán quản lí (CBQL) chuyên viên tâm lí học đường (CV TLHĐ) trường khảo sát bảng hỏi Về xử lí phân tích kết quả, HS yêu cầu chọn câu trả lời phản ánh xác mức độ theo thang đo Likert-5, từ hồn tồn khơng đến so với thân Sau đó, sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để xử lí liệu, tìm giá trị trung bình độ lệch chuẩn Từ giá trị trung bình cách quy đổi mức độ thang Likert-5, tác giả đưa mức độ KNQLCX HS sau: Từ mức đến 1,80: Rất thấp; từ mức 1,81 đến 2,61: Thấp; từ mức 2,62 đến 3,42: Trung bình; từ mức 3,43 đến 4.23: Cao; từ mức 4.24 đến 5.00: Rất cao Dữ liệu vấn xử lí phần mềm ATLAS.ti 9.0 trích dẫn vào đoạn bình luận dùng cho việc phân tích Kết nghiên cứu 3.1 Mô tả khách thể nghiên cứu (xem Bảng 1) Bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên, đảm bảo có đủ đại diện đến từ khu vực đô thị/bán đô thị nông thôn, với 600 phiếu hỏi phát ra, thu đủ 600 (100%) Qua q trình xử lí bảng hỏi, có 474 phiếu đạt yêu cầu đảm bảo cung cấp liệu nghiên cứu cho đề tài (tiêu chí: hồn thành đầy đủ thông tin bảng hỏi, chiếm 79%) 1202 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Giang Thiên Vũ Bảng Mô tả khách thể nghiên cứu Thông tin chung Giới tính Lớp Nam Nữ Khác 10 11 12 Kinh Hoa Dân tộc Khmer Khác Giỏi Học lực (năm Khá Trung bình học gần nhất) Yếu Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) Cần Thơ Nơi sinh sống Đà Nẵng Sóc Trăng Truyền thống cách mạng Truyền thống Truyền thống nghề nghiệp Truyền thống tín ngưỡng – tơn giáo gia đình Khơng có/Khơng biết truyền thống gia đình Tổng Tần số 191 273 10 181 Tỉ lệ (%) 40,3 57,6 2,1 38,2 149 31,4 144 336 78 59 304 155 13 191 102 62 119 50 105 71 248 474 30,4 70,9 16,5 12,4 0,2 64,1 32,7 2,7 0,4 40,3 21,5 13,1 25,1 10,5 22,2 15,0 52,3 100 3.2 Kết bình luận (xem Bảng 2, Bảng 3) Bảng Thực trạng khả QLCX HS THPT (1=hồn tồn khơng đúng, 2=đúng phần, 3=phân vân, 4=khá đúng, 5=rất đúng) Mức độ Thứ ĐTB ĐLC hạng 51 180 193 4,07 1,003 10,8 38,0 40,7 84 167 161 3,88 1,064 17,7 35,2 34,0 Biểu 43 Có trách nhiệm với hành động N thân % 1,5 9,1 Thừa nhận sai lầm mắc phải N 10 52 có hành động sửa lỗi tương ứng % 2,1 11,0 Điều chỉnh suy nghĩ, hành N 23 64 95 165 127 động thân tương ứng với trải nghiệm cảm xúc khác (tích cực tiêu cực) tình % 4,9 13,5 20,0 34,8 26,8 khác 1203 3,65 1,151 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Cảm thơng, cảm thấy tồi tệ người khác bị tổn thương cảm xúc Nhận biết cảm xúc người khác Hiểu cố gắng tìm hiểu cảm xúc suy nghĩ mà người khác trải qua Chờ đợi điều mà thân mong muốn Kiểm soát nhu cầu cá nhân tình cụ thể Suy nghĩ trước hành động N Tập 18, Số (2021): 1200-1212 10 43 % 2,1 9,1 50 150 221 10,5 31,6 46,6 N 48 81 196 141 % 1,7 10,1 17,1 41,4 29,7 N 14 63 72 190 135 % 3,0 13,3 15,2 40,1 28,5 N 23 67 81 151 152 % 4,9 14,1 17,1 31,9 32,1 N 42 63 152 208 % 1,9 8,9 13,3 32,1 43,9 N 12 63 103 163 133 % 2,5 13,3 21,7 34,4 28,1 Tổng 4,11 1,055 3,87 1,005 3,78 1,089 3,72 1,191 4,07 1,046 3,72 1,087 3,87 1,076 Từ kết khảo sát, nhận thấy ĐTB chung KNQLCX HS THPT 3,87, ứng với mức Cao Kết phản ánh VTN Việt Nam biết quản lí điều chỉnh cảm xúc mức cao, giúp cải thiện cân đời sống tinh thần em Cụ thể: HS THPT thể KNQLCX cao biểu “Cảm thông, cảm thấy tồi tệ người khác bị tổn thương cảm xúc” với ĐTB = 4,11, ứng với mức Cao Đây biểu thuộc đồng cảm - khả thấu hiểu cảm xúc người khác, từ đưa cách ứng xử hợp lí – biểu người có EQ cao (Nelson, & Low, 2011) Dữ liệu vấn từ HS GV, CBQL CV TLHĐ đưa ý kiến tương đồng HS P.Q.K (lớp 11) chia sẻ: “Mỗi lần em lỡ lời với bạn, nhìn bạn buồn, em tức giận thân Đáng lí em khơng nên nói ” Cô L.Q.C (GV, 16 năm) đánh giá: “Các hệ HS mà tơi dạy có khả đồng cảm tốt Các em ln biết đặt vào vị trí người khác để cảm nhận chia sẻ Có lúc buồn dạy mà em không hiểu, em thể cầu thị, thiện chí, chí an ủi giữ trật tự để tơi giảng giải lại.” Thầy P.P.T (hiệu trưởng) nhận định rằng: “HS trường đồng cảm tốt Các chương trình thiện nguyện em tham gia nhiệt tình để lại nhiều cảm xúc đáng nhớ Không vậy, lúc em chưa ngoan, em thường làm giáo viên bị tổn thương, tơi bị em làm tổn thương đứng lớp dạy Nhưng sau đó, em tự giác điều chỉnh khắc phục.” Về phía CV TLHĐ (B.T.K, 10 năm), quan điểm có nét tương đồng với GV CBQL, có vấn đề cảm xúc HS cần phải lưu ý: “HS có khả đồng cảm tốt Nhưng thật quan ngại trường hợp em nhún nhường, cam chịu mối quan hệ, cảm thấy tiêu cực, tồi tệ làm người khác bị tổn thương, điều phải vơ tình làm tổn thương em ấy? Việc đồng cảm tốt, đồng cảm thành sắc cá nhân trở thành người dễ bị tác động cảm xúc người khác Tôi không bác bỏ ý kiến 1204 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Giang Thiên Vũ việc cảm thấy tồi tệ làm người khác bị tổn thương Tôi giả định tổn thương tổn thương tích cực hay tiêu cực Đơi lại hội để cá nhân trải nghiệm trưởng thành.” Như vậy, xét theo góc độ tâm lí học tham vấn, phân tích sâu vấn đề cảm xúc đồng cảm, thiết phải đặt bối cảnh đặc điểm cá nhân để có định hướng rõ ràng Xếp thứ hai biểu “Kiểm sốt nhu cầu cá nhân tình cụ thể” với ĐTB = 4,07, ứng với mức Cao Đây biểu thuộc khía cạnh khả tự chủ QLCX người Kết cho thấy, HS Việt Nam có khả tự chủ cao mối quan hệ, em biết tôn trọng giới hạn giao tiếp, cách ứng xử cách ứng xử lịch tinh tế người Á Đông So sánh với nghiên cứu khả tự chủ giao tiếp QLCX HS người khu vực Bắc Âu, Beattie Ellis (2017) cho biết xuất thân từ tộc người Vikings, em có tơi cao tính vị kỉ cao, em sẵn sàng xen ngang giao tiếp, “tấn công” vào giao tiếp kể bận rộn, cốt lõi để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp thể thân Đây biểu chịu chi phối nhiều văn hóa giao tiếp quốc gia, khu vực khác HS Q.Y.N (lớp 12) cho biết: “Em khơng thích làm phiền người khác họ bận Điều bất lịch đơi lúc làm xấu hình ảnh Vì em khơng cho phép em có hành động không lịch thế.” Cô N.T.N.M (GV, năm) đánh giá biểu học sinh trường mình: “Đây phép lịch giao tiếp Các em HS học rèn từ bậc tiểu học Không thể làm phiền người khác họ bận rộn, trừ trường hợp cấp bách bắt buộc phải liên hệ Đôi HS vi phạm nhắc nhở em Do đó, em ln thể quy tắc này” Xếp đồng hạng biểu “Có trách nhiệm với hành động thân” với ĐTB = 4,07, ứng với mức Cao Biểu thuộc khả điều chỉnh cảm xúc thân, nghĩa em HS điều chỉnh cảm xúc hợp lí thơng qua việc thể trách nhiệm cho hành động giao tiếp, mối quan hệ Trách nhiệm phẩm chất cần có HS (Ministry of Education and Training, 2018) Vì vậy, việc em có trách nhiệm hành động từ điều chỉnh cảm xúc, hành động phù hợp hợp lí, thành tựu giáo dục Việt Nam đề cập tinh thần trách nhiệm học tập, lao động, vừa phát huy truyền thống quý báu dân tộc, vừa tiếp thu phát triển giá trị phẩm chất thời đại HS P.Đ.L (lớp 10) nhận định: “Em ln có trách nhiệm với hành động Khơng thể nói đằng, làm nẻo” GV CBQL vấn nội dung đồng quan điểm giá trị trách nhiệm thể trách nhiệm đưa vào giáo dục đạo đức nói riêng, giáo dục tồn trường nói chung từ bậc tiểu học Xếp thứ biểu “Thừa nhận sai lầm mắc phải có hành động sửa lỗi tương ứng” với ĐTB = 3,88, ứng với mức cao Biểu nằm khả điều 1205 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 1200-1212 chỉnh cảm xúc, thể cách ứng phó HS trước sai lầm, biến cố sống Kết cho thấy, HS dễ dàng thừa nhận chấp nhận lỗi sai từ đưa cách ứng xử phù hợp, cách QLCX phù hợp Phân tích khía cạnh giáo dục học, HS có biểu hành vi mức cao thành trình học tập rèn luyện đạo đức Ngay từ bậc mẫu giáo, em học cách nhận lỗi sửa lỗi, lớn lên theo thời gian, bậc tiểu học THCS đề cập việc giáo dục cho HS biết đúng, sai đưa cách ứng xử phù hợp, có nói lời xin lỗi khắc phục sai lầm (Dinh, 2016) Dữ liệu vấn từ GV CBQL cho phép rút kết luận tương tự Cô N.T.C.H (GV, năm) chia sẻ: “HS lớp có khả điều chỉnh cảm xúc hành vi tốt Khi em mắc lỗi sai, đôi lúc em không nhận ra, em cần định hướng Các em có trách nhiệm với sai sót mình” Thầy L.P.R (phó hiệu trưởng) cho biết: “Khi HS làm bẩn lớp học đùa giỡn, em nhận thức lỗi sai thường dọn dẹp cách tự nguyện sau Kể làm rơi rác sân trường, nhắc nhở khơng, em tìm cách khắc phục phù hợp [quay lại nhặt bỏ rác nơi quy định]” Tuy nhiên, góc độ tâm lí học, việc thừa nhận lỗi dễ dàng mắc sai lầm cần phải phân tích sâu (1) HS khơng có kiến, dễ bị dẫn dắt thừa nhận lỗi sai dù lỗi hợp lí hay khơng; (2) HS không quan tâm, không tỏ thái độ với sai lầm dễ thừa nhận qua dễ dàng Dữ liệu vấn từ HS CV TLHĐ cho tác giả minh chứng rõ nét quan điểm HS T.T.D (lớp 10) bày tỏ: “Thật em không quan tâm đến việc nhận lỗi xin lỗi, đặc biệt đụng chuyện với người lớn Vốn dĩ họ coi nhỏ họ, khơng biết nhiều họ, họ nói sai mà phản ứng [cãi lại] dễ bị thiệt thịi Do em thường im lặng xin lỗi cho xong chuyện Còn bạn em mà bắt lỗi em cách vơ lí, em sẵn sàng chiến đấu để bảo vệ quan điểm mình” Về phía N.T.H (CV TLHĐ, năm) nhận định: “Nhiều HS xúc bị bắt lỗi oan chạy đến gặp chia sẻ Trông em tội Các em bảo lúc em khơng biết phải làm gì, nói nghe theo thơi Khi xong chuyện vỡ đâu có lỗi mà phải nhận Dù vấn đề giải nhanh chóng, người tổn thương sau lại người khơng có đủ hiểu biết kiến vấn đề” Như vậy, nhận thấy việc điều chỉnh cảm xúc bị áp đặt cách khuôn khổ, vấn đề cảm xúc bị lí trí hóa vấn đề cần xem xét thêm Xếp hạng biểu “Nhận biết cảm xúc người khác” với ĐTB = 3,87, ứng với mức cao Biểu nằm khả đồng cảm, phản ánh việc HS biết đặt vào vị trí người khác để hiểu cảm xúc họ Điều khơng phải làm được, họ khơng có tinh tế giao tiếp cảm xúc (Huynh, 2011) Tuy nhiên, liệu từ vấn lại cho kết trái ngược mang màu sắc cảm tính đề cập vấn đề cố gắng hiểu người khác trải qua HS N.L.Q.A (lớp 12) chia sẻ: “Tại phải cố gắng cảm xúc người khác? Mình đâu có sống đời họ dùm họ 1206 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Giang Thiên Vũ đâu?” HS D.T.T (lớp 10) lại có quan điểm trái ngược: “Khi nghe câu chuyện, em cố gắng hiểu cảm xúc mà người kể trải qua Việc khiến em có nhìn rõ nét câu chuyện họ” Cơ H.T.T (GV, 10 năm) đồng quan điểm: “Tôi dạy học trị phải biết đặt vào vị trí người khác Khơng chủ quan Học trị tơi ln nỗ lực để hiểu, để đặt vào người khác, hiểu cảm xúc họ Đôi lúc cịn thấy em khóc nhiều người bạn buồn kia” Đề cập đến vấn đề này, thầy P.P.L (CV TLHĐ, năm) phân tích: “Đồng cảm tốt Nên giáo dục HS đồng cảm Tuy nhiên, việc cố gắng hiểu cảm xúc người khác đơi lúc khơng hợp lí trường hợp HS có vấn đề SKTT, đặc biệt rối loạn cảm xúc Khi người tiếp nhận nhiều cảm xúc tiêu cực, cố gắng hiểu người khác mà thân cịn khơng hiểu nguy hiểm Do đó, để đảm bảo SKTT cho HS, cần phải hướng dẫn em cách đặt vào vị trí người khác thích hợp, đứng vị trí họ để nhìn nhận vấn đề, hiểu họ có cảm xúc lựa chọn cách ứng xử phù hợp Đừng đặt nặng việc thấu hiểu cảm xúc nhập tâm vào cảm xúc người khác, chắn em bị chủ quan” Đây nhận định hỗ trợ tác giả việc đề xuất biện pháp nâng cao khả đồng cảm phòng ngừa vấn đề QLCX HS Xếp hạng biểu “Hiểu cố gắng tìm hiểu cảm xúc suy nghĩ mà người khác trải qua” với ĐTB = 3,78, ứng với mức cao Biểu thuộc khả đồng cảm, phản ánh việc HS hiểu cố gắng tìm hiểu cảm xúc suy nghĩ người khác Đây biểu thuộc EQ mức độ vận dụng cao người có EQ, họ khơng hiểu cảm xúc mình, mà cịn nhận biết hiểu cảm xúc người khác, từ có hành vi ứng xử phù hợp (Goleman, 2005) Tuy vậy, để thực điều dễ dàng, nhiều HS làm được, khơng có chắn em hiểu Dữ liệu vấn từ nhóm khách thể minh chứng cho quan điểm HS T.Y.K (lớp 10) chia sẻ: “Hiểu hiểu đó, em biết người ta cảm thấy nghĩ ln Nhưng nói người ta chối, người ta bảo không Đôi lúc em cố gắng em nên hay không nên” Cô L.T.H (CV TLHĐ, năm) chia sẻ: “HS nhạy với cảm xúc suy nghĩ người khác Trừ trường hợp họ giỏi che dấu khơng nhận Tuy nhiên, em thường bị việc đồng cảm làm tổn thương Khi mà người mà em quan tâm chối bỏ, phủ nhận cố gắng em Đây rào cản giao tiếp mà cần phải có giải pháp” Một quan điểm khác từ thầy G.T.H (GV, 22 năm) nhận định: “HS giỏi nhận biết cảm xúc người khác, khơng giỏi nhận biết cảm xúc Tơi thấy điều vơ lí thật Tôi tự hỏi liệu việc cố gắng hiểu cảm xúc suy nghĩ người thân chưa làm cố gắng đó, hiểu có ý nghĩa hay khơng?” Những nhận định giúp tác giả củng cố thêm số nội dung quan trọng nhằm xây dựng nội dung phù hợp hỗ trợ nâng cao KNQLCX cho HS 1207 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 1200-1212 Xếp đồng hạng hai biểu thuộc nhóm tự chủ “Chờ đợi điều mà thân mong muốn” “Suy nghĩ trước hành động” với ĐTB = 3,72, ứng với mức Cao Hai biểu thể việc HS sẵn sàng chờ đợi em muốn em ln suy nghĩ trước hành động Đây biểu thể em người biết cách QLCX hiệu thơng qua cách thức điều khiển điều chỉnh hành vi phù hợp Một người khơng có khả tự chủ khơng thể nhẫn nại nhanh nhảu việc hành động, không nghĩ đến hậu Dữ liệu từ vấn mô tả cách khái quát vấn đề HS L.D.A (lớp 10) giãi bày rằng: “Trước làm em ln suy nghĩ Muốn nói em phải suy nghĩ hồi nói” HS L.Q.K (lớp 11) chia sẻ: “Em người có tính kiên nhẫn Tuy nhiên em thích, em có hứng thú với thứ đó, em sẵn sàng chờ đợi nó” Cơ P.T.D (GV, 14 năm) cho hay: “HS tơi kiên trì Những lúc tơi cho lớp thuyết trình, dù số em bị run nói, quên bài, lớp cố gắng giữ trật tự, không xen ngang để bạn lấy lại bình tĩnh trình bày tiếp” Cơ P.K.D (CV TLHĐ, năm) cho biết: “Khả tự chủ phụ thuộc nhiều vào tính cách hứng thú HS Khi em muốn đợi, em đợi Với vai trị người tư vấn tâm lí cho em, định hướng cách làm chủ cảm xúc, trước hết phải làm chủ hứng thú nhu cầu thân, không để hai thứ vượt qua kiểm sốt Nếu khơng, em có bột phát cảm xúc mang tính gây hấn, làm tổn thương người khác” Như vậy, HS gặp nguy vấn đề mà em đối diện tác động đến hứng thú nhu cầu, khiến em kiểm soát hành động cảm xúc Đây nội dung phịng ngừa quan trọng để hỗ trợ HS phát triển khả QLCX Xếp thứ hạng cuối biểu “Điều chỉnh suy nghĩ, hành động thân tương ứng với trải nghiệm cảm xúc khác (tích cực tiêu cực) tình khác nhau” với ĐTB = 3,65, ứng với mức cao Biểu thuộc nhóm khả điều chỉnh cảm xúc, cho thấy khách thể có khả ứng phó với cảm xúc tiêu cực mức tốt, đồng thời biết điều chỉnh suy nghĩ, hành động tương ứng với cảm xúc thân Tuy nhiên, liệu vấn lại đặt số vấn đề đối ngược Một tình giả định kiện HS ứng xử bị từ chối sống sử dụng vấn để làm sáng tỏ HS D.M.M (lớp 12) chia sẻ: “Khi bị người khác từ chối, bên em em ổn, tối em day dứt Cảm giác khó chịu, em bị người thương từ chối tình cảm” HS L.P.Q (lớp 11) đồng quan điểm: “Cách ứng phó em bị từ chối bỏ chạy thật nhanh khỏi vấn đề Nếu đối mặt chắn em bị tổn thương” HS L.T.D (lớp 11) giãi bày: “Khi bị từ chối, em khơng biết làm ngồi việc khóc Em khóc nhiều Em cho cách ứng phó hiệu quả, buồn mà khóc điều tốt mà” Về phía GV, thầy N.Q.K (GV, 12 năm) trình bày: “HS ứng phó tốt với việc bị từ chối, em nhận điểm kiểm tra Nhiều HS nhận điểm lúc đầu khơng ý kiến, em dửng dưng Rồi sau tiết học lại dùng từ khơng hay nói tơi Vì tơi khơng đánh 1208 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Giang Thiên Vũ giá cao khả ứng phó HS, cảm tính.” Nhận định vấn đề này, P.T.B.P (CV TLHĐ, năm) phân tích: “HS có cách ứng phó tốt với việc bị từ chối, em không hiểu cách ứng phó em ứng phó tiêu cực Vấn đề không giải em người bị tổn thương Im lặng, rời bỏ cam chịu cách ứng phó dồn nén cảm xúc tiêu cực, có nguy bùng phát lúc mà Tôi tham vấn nhiều trường hợp bị tải cảm xúc lúc im lặng, không chịu lên tiếng nói để xử lí vấn đề, vấn đề chia li, từ chối, bỏ mặc” Một cách khách quan thấy, dù HS ứng phó với việc bị từ chối mức cao, em có đồng cảm tốt, bề mặt, em chưa thật hiểu rõ chất ứng phó với từ chối biết cách điều chỉnh suy nghĩ, hành động phù hợp với trải nghiệm cảm xúc Đây nguyên nhân làm nảy sinh nhiều vấn đề tâm lí xoay quanh cảm xúc áp lực lứa tuổi VTN Do đó, biện pháp hướng dẫn cách điều chỉnh suy nghĩ hành vi phù hợp với trạng thái cảm xúc để không làm thân bị tổn thương cần thiết để định hướng HS phát triển KNQLCX Với thực trạng này, dù đạt mức cao, KNQLCX khách thể hạn chế: sai thao tác QLCX (thao tác điều chỉnh cảm xúc), cách quản lí chủ yếu học từ kinh nghiệm người khác mà thiếu cân xét rút kinh nghiệm cho thân Những hạn chế sở quan trọng để đề xuất, thiết kế biện pháp rèn luyện, nâng cao KNQLCX HS Bảng Kiểm định khác biệt giới tính, khối lớp, dân tộc, học lực, nơi sinh sống truyền thống gia đình KNQLCX HS THPT Giới tính Khối lớp Dân tộc Học lực Nơi sinh sống Truyền thống gia đình Các biến số kiểm định Nam Nữ Khác 10 11 12 Kinh Hoa Khmer Khác Giỏi Khá Trung bình Yếu TPHCM Cần Thơ Đà Nẵng Sóc Trăng Truyền thống cách mạng Truyền thống nghề nghiệp Truyền thống tín ngưỡng – tơn giáo Khơng có/Khơng biết truyền thống gia đình 1209 Sig.(Anova) 0,110 0,173 0,415 0,068 0,029 0,206 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 1200-1212 Kết kiểm định Anova Bảng cho thấy, khác biệt ý nghĩa thống kê KNQLCX biến giới tính, khối lớp, dân tộc, học lực truyền thống gia đình (chỉ số sig lớn 0,05) Riêng biến nơi sinh sống, với p = 0,029 (