Nội dung bài viết giới thiệu kỹ năng giải quyết vấn đề là một năng lực quan trọng, một mục tiêu mà nền giáo dục tiên tiến trên toàn thế giới. Vì vậy, để phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh trong Toán học, một trong những vấn đề quan trọng là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của các em trong quá trình dạy Toán. Mời các bạn tham khảo!
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Lê Thu Phương - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày nhận bài: 02/08/2018; ngày sửa chữa: 20/08/2018; ngày duyệt đăng: 23/08/2018 Abstract: Problem solving skill is an important competency, an objective that advanced education over the world aims at Therefore, in order to develop students’ problem solving skill in Mathematics, one of the critical issues is to assess their ability in problem solving in the process of teaching Mathematics Keywords: Problem solving skill, student, teaching Mathematics, assessment Mở đầu Giáo dục (GD) định hướng lực (NL) nhằm đảm bảo chất lượng đầu trình dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện cho người học Như vậy, mục tiêu GD đào tạo nguồn nhân lực có khả đáp ứng yêu cầu xã hội thị trường lao động, đặc biệt NL thích ứng hành động mà cốt lõi lực giải vấn đề (NLGQVĐ) Thực tiễn dạy học Toán phổ thông cho thấy: hoạt động ĐG NLGQVĐ HS giáo viên (GV) triển khai chưa mang lại hiệu cao Thực tiễn đặt vấn đề cần tiếp tục cải thiện hình thức cơng cụ đánh giá (ĐG) cho việc ĐG NL học sinh (HS) trở thành phận quan trọng trình GD Vì vậy, cần có nghiên cứu lí luận thực tiễn việc xây dựng tiêu chí, thiết kế cơng cụ ĐG NLGQVĐ HS dạy học Bài viết đề cập số nghiên cứu vấn đề ĐG NLGQVĐ HS dạy học Toán Trên sở đó, xác định định hướng cho nghiên cứu Nội dung nghiên cứu 2.1 Một số nghiên cứu đánh giá giáo dục 2.1.1 Trên giới ĐG GD có lịch sử đời từ lâu với nhiều quan niệm, cách nhìn nhận vấn đề Từ kỉ XVII, J.A.Comenxki người đưa khái niệm hệ thống lớp - giới cận đại Theo ông, q trình dạy học xem xét lí thuyết hệ thống, gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nguyên tắc dạy học với hai yếu tố quan trọng người dạy người học Do đó, kết q trình dạy học cần thông qua việc kiểm tra ĐG [1] I.B.Bazelov đề xuất hệ thống ĐG tri thức HS chia hệ thống ĐG thành 12 bậc, áp dụng có bậc tốt - trung bình - kém, sau chia nhỏ thành bậc cho sát với trình độ nhận thức HS Ông người đưa việc ĐG điểm số vào dạy học Hệ ĐG áp dụng số nước, có Việt Nam từ kỉ XIX [1] Như vậy, dạy học Toán, cần xác định được vùng phát triển gần vùng phát triển người học để GV có tác động sư phạm thích hợp, giúp người học chuyển từ vùng phát triển gần thành vùng phát triển Thơng qua q trình ĐG, giúp GV xác định vùng phát triển gần vùng phát triển HS Lí thuyết sở cho việc xác định vai trò ý nghĩa ĐG GD Tiếp nối nghiên cứu ĐG, năm 1949, Ralph Tyler, nhà GD tiếng Hoa Kì - người đưa khái niệm ĐG GD Trong đó, Ralph Tyler đưa sơ đồ thể 03 yếu tố trình GD là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập ĐG người học Theo Ơng, q trình ĐG chủ yếu xác định mức độ thực mục tiêu chương trình GD Mục tiêu chương trình GD yêu cầu người học đạt hệ thống kiến thức, kĩ vận dụng vào sống Như vậy, quan điểm ĐG ông ĐG theo kiến thức, kĩ [2] Trong ĐG, để thực thi mơ hình tư tưởng Ralph Tyler, cần xác định rõ mục tiêu cụ thể GD Năm 1956, Benjamin S.Bloom [3] phân tích nguyên tắc xây dựng phân loại mục tiêu GD Ông phân loại mục tiêu GD lĩnh vực nhận thức với mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, ĐG; cơng cụ để xây dựng mục tiêu, đo lường GD, nghiên cứu, xây dựng thiết kế giảng hướng dẫn GV phương pháp giảng dạy để đạt mục tiêu đề Những năm sau này, khoa học ĐG ngày phát triển lí thuyết thực hành, ĐG xem xét nhiều góc độ khác Các nhà khoa học sâu nghiên cứu khía cạnh cụ thể trình kiểm tra, ĐG Chẳng hạn: Tiếp cận xây dựng chiến lược ĐG dựa nghiên cứu thực tiễn, nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đưa khái niệm ĐG trình, hệ thống 171 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 tổng kết chương trình nghiên cứu, báo rút tác động ĐG q trình thành tích HS, từ đề xuất chiến lược, chiến thuật cho GV [4] D.S.Frith H.G.Macintosh tập trung vào việc hướng dẫn GV ĐG lớp học [5] Các vấn đề trình bày gồm lí luận ĐG lớp học, cách lập kế hoạch, ĐG, cho điểm cách thức ĐG nhận xét Đây sở việc tổ chức ĐG theo tiếp cận NL cho HS Hiện nay, giới, khoa học ĐG GD phát triển mạnh, việc ĐG chuyển từ tiếp cận mục tiêu kiến thức sang tiếp cận NL Robert Glaser - nhà tâm lí học người Mĩ, với cách tiếp cận phát triển xây dựng lí thuyết ĐG NL dựa quan điểm: NL biểu diễn phát triển cách liên tục đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi đường phát triển NL; NL người học xác định cách so sánh thành tích họ với tiêu chí hành vi xếp đường phát triển NL [6] Đây hình thức ĐG tiến tiến, áp dụng rộng rãi giới gần áp dụng bậc học Việt Nam R.J.Marzano cộng tập trung phân tích mối quan hệ ĐG thực (hình thức ĐG theo tiếp cận NL) với mục tiêu dạy học cụ thể Các tác giả cho ĐG thực phù hợp để ĐG loại hình tư [7] Như vậy, vấn đề ĐG nhận nhiều quan tâm, nghiên cứu học giả giới Kết nghiên cứu giúp thấy ý nghĩa, vai trò ĐG GD; quan niệm, xu hướng ĐG nay; quy trình, phương pháp, kĩ thuật, cơng cụ ĐG 2.1.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam có nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu đề cập vấn đề ĐG chất lượng GD nói chung ĐG kết học tập HS nói riêng Theo Hồng Đức Nhuận Lê Đức Phúc: ĐG kết học tập q trình thu thập xử lí thơng tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập HS nhằm tạo sở cho định sư phạm GV nhà trường, cho HS để em học tập ngày tiến [8] Tuy nhiên, nghiên cứu hệ thống sở lí luận cho khái niệm thuật ngữ chưa sâu vào phương pháp, kĩ thuật ĐG kết học tập HS Nghiên cứu ĐG cấp tiểu học, Phó Đức Hịa đề cập lí thuyết ĐG thông qua trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan dạy học Toán tiểu học Tác giả đưa kĩ thuật xây dựng phân tích câu trắc nghiệm ĐG HS thông qua môn học khác tiểu học [9] Nghiên cứu công cụ ĐG, Nguyễn Công Khanh hệ thống công cụ ĐG biết, phân biệt ĐG theo NL ĐG theo kiến thức, kĩ mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kết ĐG Từ việc so sánh hai hình thức ĐG này, tác giả nêu lí cần ĐG NL đưa hệ thống NL cần hình thành phát triển cho HS Việt Nam giai đoạn [10] Nguyễn Đức Minh trình bày cấu trúc số loại NL HS cuối cấp tiểu học Từ cấu trúc NL, tác giả xác định tiêu chí mức độ thể tiêu chí, từ xây dựng cơng cụ gồm: - Các câu hỏi với nội dung yêu cầu GV đưa ý kiến ĐG NL HS (dựa mức độ thể hiện); - Các kiểm tra trắc nghiệm khách quan [11] Trong số luận án có đề cập đến vấn đề ĐG GD, xây dựng đề kiểm tra nhằm thu thập thông tin ĐG như: luận án “Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia mơn Tốn cấp tiểu học” Đặng Huỳnh Mai nghiên cứu xây dựng mẫu đề kiểm tra mơn Tốn quy mơ quốc gia cho học kì hai lớp đầu cấp nhằm thực đổi kiểm tra, ĐG theo hướng chuẩn hóa ĐG trình [12]; luận án “Xây dựng quy trình ĐG kết học tập HS trung học sở” Lê Thị Mỹ Hà đề xuất quy trình 10 bước ĐG kết học tập HS trung học sở Trong ĐG với quy mô lớn, công cụ ĐG đề khảo sát phiếu hỏi Luận án trình bày kĩ thật xây dựng ma trận đề kiểm tra kĩ thuật xây dựng câu hỏi sử dụng ĐG [13] Như vậy, ĐG xuất từ sớm hệ thống GD Quan điểm tiến tiến xu ĐG theo tiếp cận NL HS thu hút quan tâm đông đảo nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên cứu khác 2.2 Một số nghiên cứu lực giải vấn đề học sinh dạy học Toán 2.2.1 Trên giới Khi nghiên cứu NLGQVĐ, học giả giới nhìn chung có nhận định giống quan niệm, thành tố NLGQVĐ Đây coi NL có vị trí quan trọng để người thích ứng với phát triển xã hội Cụ thể: Polya đưa bốn bước trình giải vấn đề Từ đó, phân NLGQVĐ thành 04 thành tố NL thành phần: tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực kế hoạch, kiểm tra Kết có ứng dụng lớn trình ĐG NLGQVĐ [14] Năm 2000, Erwin T.Dary xác định 03 loại kết cần quan tâm SV: tư phê phán, giải vấn đề viết [15] Ở đây, tác giả đưa ý kiến đồng tình với quan điểm giải vấn đề Jones: hiểu biết vấn đề, có kiến thức, tạo giải pháp khả thi, xác định ĐG khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động nhóm giải vấn đề, ĐG q trình 172 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 giải vấn đề Xây dựng việc ĐG số hành vi kĩ dựa tư phê phán công cụ tác giả sử dụng ĐG thông qua hệ thống luận Từ đặc điểm NL, tổng hợp mơ hình khác tập trung vào trình giải vấn đề, M.Wu cho rằng: NLGQVĐ toán học gồm 04 NL thành phần: NL đọc hiểu , NL suy luận tốn học, NL thực tính tốn NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trình giải vấn đề [16] AH Schoenfeld nghiên cứu NLGQVĐ dạy học mơn Tốn cho rằng, có 04 thành tố để xác định khả vấn đề cá nhân là: Kiến thức tảng (Knowledge base); Chiến lược giải vấn đề (Problem solving strategies or heuristics); Khả kiểm soát (Control); Niềm tin (Beliefs) [17] NLGQVĐ HS dạy học Tốn có dấu hiệu thể kiến thức, kĩ năng, thái độ trình giải vấn đề Nói cách khác, kiến thức, kĩ năng, thái độ tảng NLGQVĐ Nhờ dấu hiệu này, ta nhận biết ĐG NLGQVĐ HS 2.2.2 Ở Việt Nam Đối với NLGQVĐ, có số tác giả nghiên cứu bồi dưỡng phát triển NLGQVĐ thơng qua dạy học Tốn cho HS phổ thơng, Nguyễn Anh Tuấn xem xét NL phát giải vấn đề dựa biểu kĩ hoạt động học tập phạm vi lớp học [18] Phan Anh Tài, quan niệm ĐG NLGQVĐ HS dạy học Toán trung học phổ thông theo hướng tiếp cận trình giải vấn đề Vì vậy, tác giả đưa 04 thành tố NLGQVĐ dựa tiến trình giải vấn đề Polya [19] Nguyễn Thị Lan Phương xem xét NLGQVĐ cá nhân hoạt động nhóm, tiếp cận NLGQVĐ theo xu hướng giới nay, tiếp cận trình xử lí thơng tin [20] 2.3 Một số nghiên cứu đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học Toán 2.3.1 Trên giới Từ năm 1981, nhiều tác giả nhà tâm lí GD học, chuyên gia GD trường đại học có nghiên cứu chuyên sâu ĐG NLGQVĐ Các nghiên cứu chia theo xu hướng Xu hướng xây dựng thành tố, cơng cụ dựa quy trình giải tốn Polya Điển hình: Cục ĐG HS trường cơng lập Chicago, Hoa Kì xác định thành tố NLGQVĐ: hiểu vấn đề, lập kế hoạch thực giải pháp, thực giải pháp Qua đó, thiết lập thang đo NLGQVĐ với tiêu chí dựa thành tố xác định 03 mức độ khác Cũng dựa mơ hình giải tốn G.Polya, phát triển mơ hình ĐG A.H.Schoenfeld, tác giả T.L.Toh, K.S.Quek, Y.H.Leong, J.Dindyal, E.G.Tay xây dựng thang đo dùng để ĐG NLGQVĐ, chấm điểm NL theo thang điểm 20 Thang chấm điểm NLGQVĐ HS nhà nghiên cứu GV thực trường trung học Singapore, gồm phần: thực mơ hình giải tốn G.Polya, phương pháp thực nghiệm, kiểm tra mở rộng Mỗi phần, nhóm tác giả ĐG theo cấp độ với tiêu chí tương ứng [21] PISA ĐG NLGQVĐ dựa kiến thức chiến lược phù hợp cá nhân để giải vấn đề thực tiễn Theo PISA, ĐG nhấn mạnh đến khía cạnh giải vấn đề mang tính sáng tạo Tuy nhiên, thành tố dựa quy trình Polya Patrick Griffin, Barry McGaw Esther Care “Assessment and Teaching of 21st Century Skills 2012” khác biệt giải vấn đề cá nhân giải vấn đề mang tính hợp tác Dựa quan điểm giải vấn đề khơng mang tính cá nhân mà cịn chia sẻ trao đổi, tác giả đưa cấu trúc NLGQVĐ mang tính hợp tác gồm thành phần là: xã hội nhận thức Thang phân loại NLGQVĐ xác định với mức độ khác hai thành phần Xu hướng thứ quan tâm thời gian gần đây: ĐG NLGQVĐ dựa việc tiếp cận q trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ người giải vấn đề Các thành tố NLGQVĐ gồm: tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch thực giải pháp; ĐG phản ánh giải pháp 2.3.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam nay, việc ĐG NLGQVĐ HS trọng Có nhiều học giả nghiên cứu vấn đề Chẳng hạn: Phan Anh Tài luận án: “ĐG NLGQVĐ HS dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông” nghiên cứu ĐG NLGQVĐ theo hướng tiếp cận tiến trình giải vấn đề, thành tố NL dựa quy trình Polya [19] Tác giả nghiên cứu việc xây dựng thang ĐG NLGQVĐ dạy học Toán lớp 11 dựa việc xác định mức độ sản phẩm đầu thành tố hoạt động giải toán Việc xác định thành tố NLGQVĐ dừng lại việc trọng đến tiến trình giải vấn đề, chưa trọng đến trình xử lí thơng tin chủ thể Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương quan tâm đến việc nghiên cứu ĐG NLGQVĐ [20] Trong nghiên mình, tác giả đề xuất quy trình xây dựng chuẩn ĐG NLGQVĐ lớp 5, hội phát triển NL cho HS thông qua số nội dung môn Toán lớp NLGQVĐ tiếp cận theo xu hướng nay, nhấn mạnh đến suy nghĩ người giải vấn đề Cũng 173 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 171-174; 71 PISA 2015, biểu NLGQVĐ dựa hoạt động cá nhân tương tác với nhóm Có thể thấy, môn học, lớp học, biểu NLGQVĐ có thay đổi cho phù hợp Việc lượng hóa thành tiêu chí cụ thể lớp học toán chưa đề cập tới Các nghiên cứu tập trung nhấn mạnh đến việc xác định mức độ NLGQVĐ, từ đưa hội phát triển NL nội dung mơn Tốn cụ thể mà chưa sâu vào việc thực ĐG NL toán học thực tiễn dạy học 2.4 Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 2.4.1 Một số đánh giá chung Từ nghiên cứu tổng quan ĐG NLGQVĐ, thấy số vấn đề sau: - Trong số NL HS, NLGQVĐ NL cốt lõi Đã có nhiều tác giả nghiên cứu NL này, hầu hết tập trung đưa ra: quan niệm; vai trò thành tố NLGQVĐ; yếu tố ảnh hưởng, biện pháp bồi dưỡng phát triển NL - NLGQVĐ có vai trị quan trọng người sống Do hoạt động ĐG NLGQVĐ ngày trở nên cần thiết Không từ thực tiễn GD, mặt nghiên cứu lí luận, vấn đề nhận nhiều quan tâm tác giả giới Việt Nam Các nghiên cứu khẳng định vai trò quan trọng việc ĐG NLGQVĐ; xây dựng nội dung quy trình ĐG; xây dựng cơng cụ ĐG NLGQVĐ cấp học khác Mơn Tốn tác giả sử dụng phương tiện minh họa cho việc xây dựng chuẩn ĐG Tuy nhiên, NLGQVĐ người học lứa tuổi khác khác Do vậy, cần ĐG NL bối cảnh, hoàn cảnh cụ thể - Thực tiễn GD Việt Nam cho thấy, GV tiến hành ĐG trình dạy học Dù vậy, việc ĐG cịn mang tính hình thức GV cịn gặp khó khăn xác định tiêu chí, cơng cụ để ĐG NLGQVĐ HS Do đó, việc cụ thể hóa biểu NLGQVĐ HS trường phổ thông môn học lớp khác vấn đề cấp thiết nhằm gắn lí luận với thực tiễn, giải khó khăn GV việc ĐG NL HS trường phổ thơng Vì vậy, nghiên cứu làm rõ tiêu chí, biểu NLGQVĐ dạy học Toán lớp học khác việc xây dựng công cụ ĐG cần thiết 2.4.2 Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp quan điểm lí thuyết, cách tiếp cận ĐG NLGQVĐ HS dạy học Toán lớp cụ thể - Xây dựng tiêu chí thang đo theo tiêu chí NLGQVĐ dạy học mơn Tốn lớp cụ thể - Xây dựng công cụ ĐG NLGQVĐ HS dạy học mơn Tốn, hướng dẫn sử dụng cơng cụ nhằm gắn lí luận với thực tiễn, cải thiện phương pháp dạy GV phương pháp học HS Kết luận Bài viết hệ thống số nghiên cứu ĐG NLGQVĐ HS dạy học Tốn Từ đó, thấy cần thiết phải có nghiên cứu việc cụ thể hóa ĐG NL lớp học khác dạy học Toán trường phổ thơng Tài liệu tham khảo [1] Phó Đức Hịa (2012) Đánh giá kết giáo dục tiểu học NXB Đại học Sư phạm Huế [2] Ralph W Tyler (1949) Basic Principles of curriculum and instruction The University of Chicago Press [3] Benjamin S Bloom (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain Longman, New York [4] Black - Paul - Wiliam - Dylan (1998) Assessment and classroom learning Assessment in Education, Vol (1) [5] D.S.Frith - H.G.Macintosh Tài liệu hướng dẫn giáo viên đánh giá (tài liệu dịch) NXB Stanley Thornes [6] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên, 2016) Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề NXB Giáo dục [7] Nguyễn Thị Thanh Trà (2016) Đánh giá kết học tập môn giáo dục học sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận lực Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [8] Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc (1995) Cơ sở lí luận việc đánh giá chất lượng học tập học sinh phổ thông Chương trình khoa học cơng nghệ cấp Nhà nước, Đề tài KX-07-08, Hà Nội [9] Phó Đức Hịa (2012) Đánh giá giáo dục tiểu học NXB Đại học Sư phạm [10] Nguyễn Công Khanh (chủ biên, 2014) Kiểm tra, đánh giá giáo dục NXB Đại học Sư phạm [11] Nguyễn Đức Minh (2014) Hướng dẫn giáo viên đánh giá lực học sinh cuối cấp tiểu học NXB Giáo dục Việt Nam [12] Đặng Huỳnh Mai (2006) Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia mơn Tốn cấp tiểu học Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 174 (Xem tiếp trang 71) VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 68-71 CTBD VCKN công tác văn thư sở giáo dục phổ thông xây dựng gồm phần: - Hệ thống kĩ VCKN công tác văn thư Phần đưa yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ người VCKN công tác văn thư - CTBD VCKN công tác văn thư: CTBD VCKN công tác văn thư khung cấu tạo phân bổ chương trình đạo tạo, thể số lượng kiến thức phân bổ dạng module chuyên đề cụ thể, tổng thời lượng kiến thức, thời gian đào tạo, phân bổ khối lượng kiến thức, tỉ lệ học lí thuyết thực hành, hình thức học tập Qua khung CTBD hình dung sau kết thúc khóa học, VCKN cơng tác văn thư lưu trữ phải đạt tiêu chuẩn lực gì? Phần kiến thức đào tạo gồm gì? Kĩ cần đạt nào? Sự phân bổ thời lượng thời gian đào tạo - Gợi ý môn học CTBD VCKN công tác văn thư sở giáo dục phổ thông CTBD VCKN công tác văn thư xây dựng dựa việc phân tích vị trí việc làm người làm cơng tác văn thư VCKN cơng tác văn thư tốt nghiệp nhiều chuyên ngành khác nhau, đảm nhiệm vị trí cơng việc khác CTBD xây dựng thành module tách rời riêng biệt đó, vào chuyên ngành mà viên chức có, kiến thức VCKN cơng tác văn thư có, đơn vị bồi dưỡng lựa chọn việc cho viên chức sở giáo dục số module bồi dưỡng khác Mục tiêu cuối việc bồi dưỡng VCKN công tác văn thư sở giáo dục phổ thơng phát huy số kiến thức học văn quy tiếp thu thêm kiến thức công tác văn thư Kết luận Trong nhà trường phổ thông, VTKN đóng vai trị khơng nhỏ, vậy, vị trí khơng có biên chế mà có kiêm nhiệm Trong cơng việc có u cầu riêng cho vị trí việc làm cần phải có CTBD cho đối tượng VCKN cơng tác văn thư nhà trường phổ thông Bài báo đưa số gợi ý liên quan tới xây dựng CTBD cho cán làm công tác lí luận VCKN cơng tác văn thư, u cầu nghiệp vụ cho vị trí văn thư, yêu cầu xây dựng CTBD, yêu cầu cấu tạo CTBD công khác liên quan đến VTKN Tài liệu tham khảo [1] Bộ Nội Vụ (2013) Thông tư số 04/2013/TT-BNV ngày 16/04/2013 hướng dẫn xây dựng quy chế công tác văn thư lưu trữ quan, tổ chức [2] Trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội (2006) Giáo trình nghiệp vụ cơng tác văn thư NXB Giao thơng vận tải [3] Lê Văn In (chủ biên) - Nghiêm Kỳ Hồng - Đỗ Văn Học (2013) Văn quản lí nhà nước kĩ thuật soạn thảo văn NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh 71 [4] Bộ Nội vụ (2011) Thông tư số 01/2011/TT-BNV ngày 19/01/2011 hướng dẫn thể thức kĩ thuật trình bày văn [5] Bộ Nội vụ (2012) Thông tư số 07/2012/TT-BNV ngày 22/11/2012 hướng dẫn quản lí văn bản, lập hồ sơ nộp lưu hồ sơ, tài liệu vào lưu trữ quan [6] Phạm Đình Nam - Bùi Loan Thủy (2015) Lưu trữ học đại cương (giáo trình) NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh [7] Triệu Văn Cường (2017) Giáo trình văn thư NXB Lao động MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ (Tiếp theo trang 174) [13] Lê Thị Mỹ Hà (2013) Xây dựng quy trình đánh giá kết học tập học sinh trung học sở Luận án tiến sĩ quản lí Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội [14] G Polya (Hồ Thuần - Bùi Tường dịch) (2009) Giải toán NXB Giáo dục Việt Nam [15] Erwin, T Dary (2000) Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing U.S Government Printing Office [16] Wu, M L (2003) The application of Item Response Theory to measure problem solving proficiencies The University of Melbourne, Melbourne [17] Schoenfeld A H (1985) Mathematical problem solving San Diego: Acadermic Press [18] Nguyễn Anh Tuấn (2002) Bồi dưỡng lực phát giải vấn đề cho học sinh trung học sở dạy học khái niệm toán học (thể qua số khái niệm mở đầu đại số trung học sở) Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [19] Phan Anh Tài (2014) Đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Vinh [20] Nguyễn Thị Lan Phương (2016) Chương trình tiếp cận lực đánh giá lực người học NXB Giáo dục Việt Nam [21] Toh, T L - Ques, K S - Leong, Y H - J Dinyal Tay, E G (2011) Assessing Problem Solving in the Mathematics Curriculum: A New Approach, Assessment in the Mathematics Classrom Yearbook 2011 Associaf of Mathematics Educators, pp 33-36 [22] L R Uys - L L Van Rhyn - N S Gwele (2004) Problem - solving competency of nursing graduates Journal of Advanced ... hút quan tâm đông đảo nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên cứu khác 2.2 Một số nghiên cứu lực giải vấn đề học sinh dạy học Toán 2.2.1 Trên giới Khi nghiên cứu NLGQVĐ, học giả giới nhìn chung có... tin [20] 2.3 Một số nghiên cứu đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học Toán 2.3.1 Trên giới Từ năm 1981, nhiều tác giả nhà tâm lí GD học, chuyên gia GD trường đại học có nghiên cứu chuyên sâu... việc thực ĐG NL toán học thực tiễn dạy học 2.4 Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 2.4.1 Một số đánh giá chung Từ nghiên cứu tổng quan ĐG NLGQVĐ, thấy số vấn đề sau: - Trong số NL HS, NLGQVĐ