LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CAO HỌC: Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

Phần mở đầu I. Lý do chọn đề tài Trước sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, đặc biệt khoa học công nghệ thông tin, Đảng ta đã thấy rằng cần phải đổi mới giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây dựng CNXH và bảo vệ tổ quốc, là một động lực đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới. Để quán triệt những quan điểm trên của Đảng, ngành giáo dục đã không ngừng phát triển về mọi mặt với mục tiêu và phương châm ngày càng nâng cao chất lượng dạy và học. Vì vậy ngành giáo dục đã luôn có sự đổi mới, tích lũy, cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu phát triển của đất nước. Để nâng cao chất lượng dạy và học đòi hỏi người giáo viên phải tự trau dồi kiến thức, có phương pháp truyền đạt cho học sinh khối lượng kiến thức cơ bản, đầy đủ và sâu sắc, phải đào tạo học sinh trở thành những con người vừa có khả năng đáp ứng nhưng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, vừa biết vận dụng sáng tạo và giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đề ra. Những năm gần đây, việc kết quả học tập, thi cử của học sinh bằng phương pháp TNKQ cũng đã được một số nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở một số bộ môn khoa học. Việc sử dụng TNKQ trong KTĐG và thi cử có rất nhiều ưu điểm nổi bật như: kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng của học sinh, đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan. Đặc biệt phương pháp này còn bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo linh hoạt trong mọi tình huống. Với vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi và bài tập TNKQ trong kiểm tra đánh giá đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Ngô Ngọc An, Nguyễn Phước Hòa Tân, Nguyễn Xuân Trường,... Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn thì hoàn toàn mới. Do đó chúng tôi thấy rằng việc triển khai nghiên cứu đề tài: Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn không những góp phần vào việc kiểm tra đánh giá học sinh mà còn giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận nhanh với một số bài toán hóa học trong hệ thống các đề thi gồm các câu TNKQ nhiều lựa chọn. II. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan. Những đặc điểm cơ bản, ưu nhược điểm của phương pháp TNKQ. Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. III. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu Xây dựng hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh ở chương trình THPT. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng các bài toán trên dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. IV. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. V. Phương pháp nghiên cứu 1. Nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục Đào tạo có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ về những cơ sở lí luận về TNKQ và các phương pháp giải nhanh một số bài toán hóa học trong chương trình THPT. 2. Điều tra cơ bản Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hoá ở trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các bài toán hóa học để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được kiểm tra bằng các bài toán đó theo phương pháp TNKQ. 3. Thực nghiệm sư phạm. Đánh giá chất lượng và hiệu quả của các bài toán có thể giải nhanh đã xây dựng. Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học. VI. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt lí thuyết về TNKQ để xây dựng hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh có chất lượng tốt thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học hóa học và chất lượng kiểm tra, đánh giá hay thi cử bằng phương pháp TNKQ. Sử dụng bài toán có cách giải nhanh làm câu TNKQ sẽ phát huy năng lực tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt của học sinh trong quá trình giải bài toán hóa học. VII. Cái mới của đề tài Đã nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp để giải nhanh bài toán hóa học. Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn, góp phần xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học dùng để KTĐG, thi cử của học sinh bằng phương pháp TNKQ. Phần nội dung Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. 1.1. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm 1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu 1.1.1.1. Trên thế giới Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan 7 , các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII XVIII ở khoa Tâm lý. Năm 1879 ở Châu Âu, phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lí học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford Binet. Theo Giáo sư. Trần Bá Hoành 6 vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp khách quan và nhanh chóng để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến. ở Mỹ, đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng. ở Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học. ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học. ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985. ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm. Có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này. ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc. 1.1.1.2. ở Việt Nam. Có thể nói ở Miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của GS. Dương Thiệu Tống được xuất bản 19. Như vậy, đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên và học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ 19. Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử. Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của GS. Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông đã công bố: Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp IX 5. Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và số ngành khoa học khác. Ví dụ, tác giả Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm... Năm 1993 trường Đại học Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học (4121993) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại học cho in ấn Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm (Tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp. Trên thực tế, trắc nghiệm chưa được sử dụng rộng rãi ở bậc trung học phổ thông. Với bộ môn hóa học đã có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về đề tài trắc nghiệm. ở các trường phổ thông, việc sử dụng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm mới chỉ dừng lại ở mức cho giáo viên tham khảo trong dạy học và học sinh làm quen với một dạng bài tập mà được coi là mới chứ chưa quy định bắt buộc sử dụng trong kiểm tra đánh giá của các cấp quản lý giáo dục. 1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm Theo GS. Dương Thiệu Tống : Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến 19. Theo GS. Trần Bá Hoành: Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định 6. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời. 1.1.3. Chức năng của trắc nghiệm Nhiều tác giả đề cập tới chức năng của trắc nghiệm, chúng tôi chỉ tập trung tới chức năng của trắc nghiệm đối với dạy học. Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay không và cải tiến theo hướng nào, trắc nghiệm nâng cao được hiệu quả giảng dạy. Với người học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc. Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó). Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế. 1.1.4.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ sau: 1.1.4.1. Trắc nghiệm tự luận Khái niệm TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định trước. TNTL cho phép học sinh sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời 11, 16. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận. Ưu điểm:

Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Phần mở đầu I Lý chọn đề tài Tr- íc sù ph¸t triĨn nh- vị b·o cđa khoa häc kĩ thuật, đặc biệt khoa học công nghệ thông tin, Đảng ta đà thấy cần phải đổi giáo dục, coi giáo dục "quốc sách hàng đầu", giáo dục đóng vai trò then chốt toàn nghiệp xây dựng CNXH bảo vệ tổ quốc, động lực đ- a đất n- ớc thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, v- ơn lên trình độ tiên tiến giới Để quán triệt quan điểm Đảng, ngành giáo dục đà không ngừng phát triển mặt với mục tiêu ph- ơng châm ngày nâng cao chất l- ợng dạy học Vì ngành giáo dục đà có đổi mới, tích lũy, cải tiến ph- ơng pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu phát triển đất n- ớc Để nâng cao chất l- ợng dạy học đòi hỏi ng- ời giáo viên phải tự trau dồi kiến thức, có ph- ơng pháp truyền đạt cho học sinh khối l- ợng kiến thức bản, đầy đủ sâu sắc, phải đào tạo học sinh trở thành ng- ời vừa có khả đáp ứng nh- ng yêu cầu phát triển kinh tế - xà hội, vừa biết vận dụng sáng tạo giải vấn đề học tập thực tiễn đề Những năm gần đây, việc kết học tập, thi cử học sinh ph- ơng pháp TNKQ đà đ- ợc số nhà giáo dục nghiên cứu đà thử nghiệm số môn khoa học Việc sử dụng TNKQ KT-ĐG thi cư cã rÊt nhiỊu - u ®iĨm nỉi bËt nh- : kiểm tra đ- ợc nhiều nội dung kiến thức, sâu khía cạnh khác kiến thức, kĩ học sinh, đánh giá kết học tập học sinh cách khách quan Đặc biệt ph- ơng pháp bồi d- ỡng cho học sinh lực tự đánh giá kết học tập thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng cách sáng tạo linh hoạt tình Với vai trò tầm quan trọng việc sử dụng câu hỏi tập TNKQ kiểm tra - đánh giá đà có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nh- : Ngô Ngọc An, Nguyễn Ph- ớc Hòa Tân, Nguyễn Xuân Tr- ờng, Tuy nhiên Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền việc xây dựng hệ thống toán hóa học giải nhanh để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn hoàn toàn Do thấy việc triển khai nghiên cứu đề tài: "Xây dựng hệ thống toán hóa học giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn" góp phần vào việc kiểm tra đánh giá học sinh mà giúp học sinh phát triển lực t- duy, khả suy luận nhanh với số toán hóa học hệ thống đề thi gồm câu TNKQ nhiều lựa chọn II Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu ph- ơng pháp trắc nghiệm khách quan Những đặc điểm bản, - u nh- ợc điểm ph- ơng pháp TNKQ - Xây dựng hệ thống toán hóa học giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn III Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tổng quan sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu - Xây dựng hệ thống toán hóa học giải nhanh ch- ơng trình THPT - Thực nghiệm s- phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất l- ợng khả sử dụng toán dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn IV Đối t- ợng nghiên cứu Hệ thống toán hóa học giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn V Ph- ơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu văn thị Đảng, Nhà n- ớc Bộ giáo dục - Đào tạo có liên quan đến đề tài - Nghiên cứu tài liệu liên quan lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học tài liệu khoa học liên quan đến đề tài Đặc biệt nghiên Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền cứu kĩ sở lí luận TNKQ ph- ơng pháp giải nhanh số toán hóa học ch- ơng trình THPT Điều tra - Điều tra tổng hợp ý kiến nhà nghiên cứu giáo dục, giáo viên dạy hoá tr- ờng THPT nội dung, kiến thức kĩ sử dụng toán hóa học để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn - Thăm dò ý kiến học sinh sau đ- ợc kiểm tra toán theo ph- ơng pháp TNKQ Thực nghiệm s- phạm - Đánh giá chất l- ợng hiệu toán giải nhanh đà xây dựng - Xử lí số liệu ph- ơng pháp thống kê toán häc VI Gi¶ thut khoa häc -NÕu vËn dơng tèt lí thuyết TNKQ để xây dựng hệ thống toán hóa học giải nhanh có chất l- ợng tốt nâng cao chất l- ợng dạy học hóa học chất l- ợng kiểm tra, đánh giá hay thi cử ph- ơng pháp TNKQ -Sử dụng toán có cách giải nhanh làm câu TNKQ phát huy lực t- sáng tạo, vận dụng linh hoạt học sinh trình giải toán hóa học VII Cái đề tài - Đà nghiên cứu đề xuất số ph- ơng pháp để giải nhanh toán hóa học - "Xây dựng hệ thống toán giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn", góp phần xây dựng hệ thống câu hỏi tập hóa học dùng để KT-ĐG, thi cử học sinh ph- ơng pháp TNKQ Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Phần nội dung Ch- ơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài 1.1 Cơ sở lí luận trắc nghiệm 1.1.1 Sơ l- ợc lịch sử nghiên cứu 1.1.1.1 Trên thÕ giíi Theo Ngun Phơng Hoµng, Vâ Ngäc Lan [7] , ph- ơng pháp đo l- ờng trắc nghiệm đ- ợc tiến hành vào kỷ XVII - XVIII khoa Tâm lý Năm 1879 Châu Âu, phòng thí nghiệm Tâm lí đ- ợc Wichlm Weent thành lập Leipzig Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lí học ng- ời Pháp trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đà xây dựng số trắc nghiệm trí thông minh Năm 1916 Lewis Terman đà dịch soạn trắc nghiệm tiếng Anh từ trắc nghiệm trí thông minh đ- ợc gọi trắc nghiệm Stanford - Binet Theo Giáo s- Trần Bá Hoành [6] vào đầu kỷ XX, E Thorm Dike ng- ời đà dùng TNKQ nh- ph- ơng pháp "khách quan nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học sau số môn khác Trong năm gần trắc nghiệm ph- ơng tiện có giá trị giáo dục Hiện giới kì kiểm tra, thi tuyển số môn đà sử dụng trắc nghiệm phổ biến - Mỹ, đầu kỷ XX đà bắt đầu áp dụng ph- ơng pháp trắc nghiệm vào trình dạy học Năm 1940 đà xuất nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết học tập học sinh Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn Đến năm 1963 đà sử dụng máy tính điện tử thăm dò trắc nghiệm diện rộng - Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm định mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho tr- ờng trung học Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền - Nga, năm đầu kỷ XX nhiều nhà s- phạm đà sư dơng kinh nghiƯm cđa n- íc ngoµi nh- ng thiếu chọn lọc nên bị phê phán Đến năm 1962 phục hồi khả sử dụng trắc nghiệm dạy học - Trung Quốc đà áp dụng trắc nghiệm kỳ thi đại học từ năm 1985 - Nhật Bản đà sử dụng ph- ơng pháp trắc nghiệm Có trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề - Hàn Quốc từ năm 1980 đà thay kì tuyển sinh riêng rÏ ë tõng tr- êng b»ng kú thi tr¾c nghiƯm thành học tập trung học bậc cao toàn quốc 1.1.1.2 ë ViƯt Nam Cã thĨ nãi ë MiỊn Nam, tr- ớc năm 1975, TNKQ phát triển mạnh Từ năm 1956 đến năm 1960 tr- ờng học đà sử dụng rộng rÃi hình thức thi TNKQ bậc trung học Năm 1969 "Trắc nghiệm đo l- ờng thành học tập" GS D- ơng Thiệu Tống đ- ợc xuất [19] Nh- vậy, đà có tài liệu tham khảo TNKQ cho giáo viên học sinh nghiên cứu TNKQ phát triển lúc Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đà đ- ợc thi TNKQ [19] Sau năm 1975 số tr- ờng áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ thi cử Những nghiên cứu TNKQ miền Bắc GS Trần Bá Hoành Năm 1971, ông đà công bố: "Dùng ph- ơng pháp test ®Ĩ kiĨm tra nhËn thøc cđa häc sinh vỊ số khái niệm ch- ơng trình Sinh học đại c- ơng lớp IX" [5] Một số tác giả khác đà sử dụng trắc nghiệm vào số lĩnh vực khoa học chủ yếu tâm lý học số ngành khoa học khác Ví dụ, tác giả Nguyễn Nh- Ân (1970) dùng ph- ơng pháp trắc nghiệm việc thực đề tài "B- ớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý sinh viên đại học sphạm" Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Năm 1993 tr- ờng Đại học Bách khoa Hà Nội có hội thảo khoa học "kĩ thuật test ứng dụng bậc đại học" (4/12/1993) tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng Năm 1994 vụ Đại học cho in ấn "Những sở kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu l- u hành nội bộ) tác giả Lâm Quang Thiệp Trên thực tế, trắc nghiệm ch- a đ- ỵc sư dơng réng r·i ë bËc trung häc phỉ thông Với môn hóa học đà có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu đề tài trắc nghiệm tr- ờng phổ thông, việc sử dụng câu hỏi, tập trắc nghiệm dừng lại mức cho giáo viên tham khảo dạy học học sinh làm quen với dạng tập mà đ- ợc coi ch- a quy định bắt buộc sử dụng kiểm tra đánh giá cấp quản lý giáo dục 1.1.2 Khái niệm trắc nghiệm Theo GS D- ơng Thiệu Tống : "Mét dơng hay ph- ¬ng thøc hƯ thèng nh»m đo l- ờng mẫu động thái để trả lời câu hỏi: thành tích cá nhân nh- so sánh với ng- ời khác hay so s¸nh víi mét lÜnh vùc c¸c nhiƯm vơ dự kiến" [19] Theo GS Trần Bá Hoành: "Test tạm dịch ph- ơng pháp trắc nghiệm, hình thức đặc biệt để thăm dò số đặc điểm lực, trí tuệ học sinh (thông minh, trí nhớ, t- ởng t- ợng, ý) để kiểm tra số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh thuộc ch- ơng trình định [6] Tới nay, ng- ời ta hiểu trắc nghiệm tập nhỏ câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ dùng kí hiệu đơn giản đà qui - ớc để trả lời 1.1.3 Chức trắc nghiệm Nhiều tác giả đề cập tới chức trắc nghiệm, tập trung tới chức trắc nghiệm dạy học Với ng- ời dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ng- ợc chiều để điều chỉnh ph- ơng pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt đ- ợc trình độ ng- ời học định nên đâu, tìm khó khăn để giúp đỡ Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền ng- ời học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu hay ch- a, có nên cải tiến ph- ơng pháp dạy hay không cải tiến theo h- ớng nào, trắc nghiệm nâng cao đ- ợc hiệu giảng dạy Với ng- ời học, sử dụng trắc nghiệm tăng c- ờng tinh thần trách nhiệm học tập, học tập trở nên nghiêm túc Sử dụng trắc nghiệm giúp ng- ời học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát lực tiềm ẩn (bằng hệ thống trắc nghiệm máy tính, nhiều ch- ơng trình tự kiểm tra động viên khuyến khích ng- ời sử dụng tự phát khả họ lĩnh vực đó) Sử dụng trắc nghiệm giúp cho trình tự học có hiệu Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp ng- ời học phát triển lực t- sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đà học để giải tình nảy sinh thực tế 1.1.4.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm - Trắc nghiệm đ- ợc phân loại theo sơ đồ sau: Các kiểu trắc nghiệm Khách quan Câu điền khuyết Câu sai Câu ghép đôi Tự luận Câu nhiều lựa chọn Trả lời câu Tự trả lời Bài toán 1.1.4.1 Trắc nghiệm tự luận * Khái niệm TNTL ph- ơng pháp đánh giá kết học tập việc sử dụng công cụ đo l- ờng câu hỏi, học sinh trả lời d- ới dạng viết ngôn ngữ Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền chuyên môn khoảng thời gian đà định tr- íc TNTL cho phÐp häc sinh sù tù t- ơng đối để viết câu trả lời t- ơng ứng với câu hỏi hay phần câu hỏi kiểm tra nh- ng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết xếp diễn đạt ý kiến cách xác rõ ràng Bài TNTL chừng mực đ- ợc chấm điểm cách chủ quan điểm cho ng- ời chấm khác không thống Một tự luận th- ờng câu hỏi phải nhiều thời gian để viết câu trả lời [11], [16] * Ưu, nh- ợc điểm trắc nghiệm tự luận - Ưu điểm: + Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự trả lời diễn đạt ngôn ngữ mình, nên đo đ- ợc nhiều mức độ t- duy, đặc biệt khả phân tích, tổng hợp, so sánh Nó kiểm tra đ- ợc độ xác kiến thức mà học sinh nắm đ- ợc, mà kiểm tra đ- ợc kĩ năng, kĩ xảo giải tập định tính nh- định l- ợng học sinh + Có thể kiểm tra đánh giá mục tiêu liên quan đến thái độ, hiểu biết ý niệm, sở thích tài diễn đạt t- t- ởng Hình thành cho học sinh thói quen đặt ý t- ởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập t- sáng tạo + Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, tèn thêi gian so víi c©u hái TNKQ - Nh- ợc điểm: + TNTL số l- ợng câu hỏi từ đến 10 câu tùy thuộc vào thời gian Dạng câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, giá trị nội dung không cao, việc chấm điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp + Cịng phơ thc vµo tÝnh chđ quan cđa ng- ời chấm nên nhiều kiểm tra, còng mét ng- êi chÊm nh- ng ë hai thời điểm khác kiểm tra nh- ng hai ng- ời khác chấm kết chấm có khác ph- ơng pháp có độ giá trị thấp Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền + Vì số l- ợng câu hỏi nên kiểm tra hết nội dung ch- ơng trình học, mục tiêu làm cho học sinh có chiỊu h- íng häc lƯch, häc tđ vµ cã t- t- ëng quay cãp lóc kiĨm tra [7], [10] , [13] 4.1.4.2 Trắc nghiệm khách quan * Khái niệm: TNKQ ph- ơng pháp KT - ĐG kết häc tËp cđa häc sinh b»ng hƯ thèng c©u hái TNKQ Trắc nghiệm đ- ợc gọi khách quan cách cho điểm khách quan không chủ quan nh- TNTL Có thể coi kết chấm điểm nh- không phụ thuộc vào ng- ời chấm trắc nghiệm [19] * Ưu nh- ợc ®iĨm cđa TNKQ - ¦u ®iĨm: + Trong mét thêi gian ngắn kiểm tra đ- ợc nhiều kiến thức cụ thể, vào khía cạnh khác kiÕn thøc + Néi dung kiÕn thøc kiÓm tra "réng" có tác dụng chống lại khuynh h- ớng học tủ, học lệch + Số l- ợng câu hỏi nhiều, đủ sở tin cậy, đủ sở để đánh giá xác trình độ học sinh thông qua kiểm tra + Tuy việc biên soạn câu hỏi tốn thời gian, song việc chấm nhanh chóng xác Ngoài sử dụng ph- ơng tiện kĩ thuật để chấm cách nhanh chóng xác + Gây hứng thú tích cực häc tËp cho häc sinh + Gióp häc sinh ph¸t triển kĩ nhận biết, hiểu, ứng dụng phân tích + Với phạm vi bao quát rộng kiểm tra, học sinh chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ vào việc soạn thảo đề thi hạn chế đến mức thấp t- ợng nhìn hay trao đổi - Nh- ợc điểm: Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền + Ph- ơng pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá lực diễn đạt viết nói, lực sáng tạo, khả lập luận, không luyện tập cho học sinh cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá đ- ợc t- t- ởng, nhiệt tình thái độ học sinh + Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi + Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian công sức + Tốn việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra học sinh nhiều thời gian để đọc câu hỏi - Các loại câu hỏi TNKQ - u, nh- ợc điểm chúng * Loại - sai có - không Loại đ- ợc trình bày d- ới dạng câu phát biểu thí sinh phải trả lời cách lựa chọn (Đ) sai (S) Hoặc chúng câu hỏi trực tiếp để đ- ợc trả lời có hay không Loại câu thông dụng loại câu hỏi thích hợp với kiến thức sù kiƯn, cã thĨ kiĨm tra nhiỊu kiÕn thøc thời gian ngắn Giáo viên soạn đề thi thời gian ngắn Khuyết điểm loại khó xác định điểm yếu học sinh yếu tố đoán mò xác suất 50%, có độ tin cËy thÊp, ®Ị th- êng cã khuynh h- ớng trích nguyên văn giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng tìm tòi suy nghĩ * Loại trắc nghiệm ghép đôi: Là câu hỏi có hai dÃy thông tin, bên câu hỏi, bên câu trả lời Số câu ghép đôi nhiều xác suất may rủi thấp, tăng phần ghép so với phần đ- ợc ghép chất l- ợng trắc nghiệm đ- ợc nâng cao Loại thích hợp với câu hỏi kiện khả nhận biết kiến thức hay mối t- ơng quan không thích hợp cho việc áp dụng kiến thức mang tính nguyên lí, quy luật mức đo khả trí cao * Loại trắc nghiệm điền khuyết: Có hai dạng Chúng câu hỏi với giải đáp ngắn câu phát biểu với hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào từ hay nhóm từ cần thiết Lợi Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Bảng 4: Tổng hợp đề kiểm tra ( A+B+C) Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống TN ĐC 0 TN §C TN §C 0 0 0 0 0 0 3 2,5 2,5 10 5,8 8,3 5,8 10,8 13 20 10,8 16,8 16,6 27,6 13 16 10,8 13,3 27,4 40,9 14 18 11,7 15,0 39,1 55,9 26 28 21,7 23,3 60,8 79,2 30 16 25,0 13,3 85,8 92,5 10 17 14,2 7,5 100 100 120 120 100,0 100,0 Bảng 5: Xếp loại % HS yếu, kém, TB, giỏi- Đề kiểm tra Tr- êng Líp A B C Sè % häc sinh YÕu kÐm TB Kh¸ Giái TN 13.3 44.4 33.4 8.9 §C 26.7 48.8 22.3 2.2 TN 8.9 35.5 37.8 17.8 §C 20.0 48.8 26.7 4.5 TN 0.0 10.0 40.0 50.0 §C 3.3 20.0 40.0 36.7 Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Bảng 6: Xếp loại % HS yếu, kém, TB, giỏi- Đề kiểm tra Tr- ờng Số % häc sinh Líp A B C Ỹu kÐm TB Kh¸ Giái TN 11,1 35,5 28,9 24,5 §C 17,8 46.7 26.6 8,9 TN 4,4 17,7 35,6 42,3 §C 11,1 22,2 44,52 22,2 TN 0,0 6,6 36,7 56,7 §C 0,0 16,7 46,7 36,6 120 100 80 60 40 20 0 Líp TN 10 Líp §C §å thị đ- ờng luỹ tích đề kiểm tra Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền 120 100 80 60 40 20 0 Líp TN 10 Líp ĐC Hình 2: Đồ thị đ- ờng luỹ tính đề kiĨm tra NhËn xÐt: §- êng l tÝch cđa lớp TN nằm bên phải phía d- ới đ- ờng luỹ tích lớp ĐC Vậy nhóm thực nghiệm đạt kết cao nhóm ĐC §iỊu nµy cịng chøng tá r»ng viƯc h- íng dÉn HS áp dụng ph- ơng pháp giải nhanh để giải toán xây dựng dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn đạt kết tốt 3.6.2 Đánh giá câu hỏi, toán TNKQ đà xây dựng Để đánh giá câu hỏi TNKQ dựa vào hai số: Độ phân biệt độ khó Cách thức tiến hành công thức áp dụng đ- ợc trình bày ch- ơng Chúng thu đ- ợc kết đánh giá câu hỏi nh- sau: Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền *Đề kiểm tra Bảng 7: Bài toán số 11 15 16 18 20 23 24 41 42 45 49 56 57 63 68 74 80 ChØ sè khã (DV) 0,85 0,6 0,71 0,55 0,35 0,65 0,27 0,19 0,3 0,69 0,9 0,92 0,5 0,31 0,64 0,78 0,45 0,52 0,7 0,29 Đánh giá toán khó- dễ dễ TB TB T- ơng đối khó Khó TB Khó Rất khó Khó TB Dễ Dễ T- ơng đối khó Khó TB TB T- ơng đối khó T- ơng đối khó TB Khó ChØ sè ph©n biƯt (DI) 0,3 0,45 0,5 0,7 0,75 0,55 0,62 0,85 0,73 0,57 0,35 0,19 0,79 0,67 0,42 0,31 0,61 0,76 0,59 0,9 Đánh giá mức độ phân biÖt thÊp TB TB Cao Cao TB Cao RÊt cao Cao TB ThÊp RÊt thÊp Cao Cao TB ThÊp Cao Cao TB Rất cao Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền *Đề kiểm tra số Bảng 8: Bài toán số Chỉ số khó (DV) 0,9 Đánh giá toán khó- dễ Dễ Chỉ số phân biệt (DI) 0,18 Đánh giá mức độ phân biệt Rất thÊp 0,61 TB 0,45 TB 10 0,45 T- ¬ng ®èi khã 0,63 Cao 13 0,38 Khã 0,7 Cao 17 0,7 TB 0,55 TB 19 0,55 T- ơng đối khó 0,71 Cao 21 0,18 RÊt khã 0,85 RÊt cao 22 0,36 Khã 0,75 Cao 29 0,75 TB 0,5 TB 31 0,81 DÔ 0,37 ThÊp 43 0,78 TB 0,39 ThÊp 46 0,89 DÔ 0,16 RÊt thÊp 47 0,95 DÔ 0,19 RÊt thÊp 64 0,69 TB 0,79 Cao 66 0,76 TB 0,59 TB 69 0,51 T- ơng đối khó 0,73 Cao 72 0,77 TB 0,55 TB 81 0,35 Khã 0,62 Cao 86 0,5 T- ơng đối khó 0,79 Cao 88 0,66 TB 0,51 TB Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Qua bảng nhận thấy: Về độ khó toán kết phân tích cho thấy: + Câu khó : 5% ( bài) + Câu khó : 20% ( bài) + Câu t- ơng đối khó :20% ( bài) + Câu TB : 37,5% ( 15 bài) + Câu dễ : 17,5% ( bài) - Về độ phân biệt toán kết phân tích cho thấy: + Độ phân biệt cao: 7,5% ( bài) +Độ phânn biệt cao: 40% ( 16 bài) + Độ phân biệt trung bình :30% (12 bài) +Độ phân biệt thấp : 12,5% ( bài) + Độ phân biệt thấp : 10% (4 bµi) Qua tiÕn hµnh thùc nghiƯm vµ phân tích kết nhận thâý toán trung bình, t- ơng đối khó khó nên sử dụng trình kiểm tra kiến thức HS Những dễ khó sử dụng tuỳ thuộc vào tình hình cụ thể chất l- ợng HS lớp tính chất kỳ thi kiểm tra Trong kỳ thi tuyển chọn thi HS giỏi nên dùng toán khó khó, HS dùng câu TB, câu dễ Trong trình thực nghiệm tr- ờngTHPT, với GV tr- ờng tiến hành giảng dạy số ph- ơng pháp giải nhanh toán hoá học đồng thời đà gửi hệ thống toán áp dụng ph- ơng pháp giải nhanh đà xây dựng đểhọ nghiên cứu nhận xét Sau số ý kiến mà tóm tắt đ- ợc: Tập thể giáo viên hoá học tr- ờng THPT Lê Quí Đôn - Việc xây dựng toán hoá học giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn đóng góp phần vào việc xây dựng hệ thống đề kiểm tra- đánh giá ph- ơng pháp TNKQ - Với toán đ- a h- ớng dẫn HS ph- ơng pháp giải nhanh, HS say mê hứng thú.Việc áp dụng ph- ơng pháp HS Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền giải toán nhanh Mặt khác với toán phân hoá HS cách rõ rệt, HS kém, không chịu t- bị điểm thấp.Tuy nhiên có tr- ờng hợp HS đánh dấu cách ngẫu nhiên mà đạt kết tốt, nh- ợc điểm ph- ơng pháp Tập thể giáo viên hoá học tr- ờng THPT Hòn Gai - Những năm gần đây, số tr- ờng THPT dùng ph- ơng pháp TNKQ để kiểm tra kiến thức HS, nhiên hệ thống đề kiểm tra nhiều hạn chế mặt chất l- ợng số l- ợng Đặc biệt hệ thống toán hoá học đề kiểm tra - Việc xây dựng hệ thống toán hoá học giải nhanh đáp ứng yêu cầu câu hỏi TNKQ, nâng cao chất l- ợng đề kiểm tra- đánh qua toán giúp HS pháy triển t- duy, suy luận sở nắm kiến thức, định luật, nguyên tắc qui luật phản ứng hoá học, đặc biệt trình giải tập HS rút đ- ợc điểm đặc biệt toán - Trong hệ thống đề kiĨm tra víi thêi gian 45 th× sè l- ợng toán đ- a vào vừa phải, kết hợp với câu hỏi lý thuyết, tập định tính Số l- ợng toán đ- a vào khoảng đến vừa phải Nên chọn đến khó để phân loại HS Cô giáo Nguyễn Thị Hà, Giáo viên hoá tr- ờng THPT chuyên Bắc Ninh - Hệ thống toán đ- ợc xây dựng sở vận dụng số ph- ơng pháp giải nhanh giúp HS co lực phát vấn đề, phát triển t- duy, suy luận cho HS - Tuy nhiên toán th- ờng kiểm tra đánh giá với đối t- ợng HS , giỏi Với đối t- ợng HS chuyên ph- ơng pháp suy luận nhanh, HS phải rèn luyện phát huy kỹ năng, ph- ơng pháp trình bày, phải kết hợp toán TNKQ với toán tự luận giải Tập thể HS líp 12A1- Tr- êng THPT Hßn Gai - KiĨm tra ph- ơng pháp TNKQ mẻ chúng em, trình kiểm tra chúng em đà gặp nhiều toán giải phức tạp Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền nhiều thời gian Việc áp dụng ph- ơng pháp giải nhanh giúp chúng em giải toán hoá học đơn giản, nhanh chóng Chúng em cảm thấy say mê ph- ơng pháp giải nhanh toán TNKQ Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Phần kết luận Căn vào mục đích nghiên cứu nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài luận văn đà đ- ợc hoàn thành vấn đề sau: Nghiên cứu sở lý luận ph- ơng pháp TNKQ + Lịch sử đời, việc sử dụng TNKQ vào trình dạy học giới Việt Nam +Phân loại câu TNKQ, phân tích - u, nh- ợc điểm loại câu TNKQ +Cách thức xây dựng câu TNKQ nhiều lựa chọn Từ xây dựng hệ thống toán dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chän +Tỉng kÕt nh÷ng chØ dÉn quan träng vỊ kü thuật ph- ơng pháp soạn thảo câu TNKQ, góp phần đ- a kinh nghiệm thân trình xây dựng toán làm câu TNKQ Phân tích số ph- ơng pháp giúp giải nhanh toán hoá học + Đ- a số ph- ơng pháp giải nhanh sở định luật, qui luật, nguyên tắc phản ứng hoá học, từ phân tích để tìm ph- ơng pháp giải nhanh +So sánh ph- ơng pháp giải nhanh với ph- ơng pháp giải thông th- ờng ®Ĩ thÊy ®- ỵc - u ®iĨm cđa nã Đề xuất nguyên tắc, phát qui luật để giải nhanh toán hoá học + Trên sở phân tích số ph- ơng pháp giải nhanh, đà đề xuất số nguyên tắc, nêu số điểm đặc biệt trình giải to¸n ho¸ häc + H- íng dÉn HS lùa chän ph- ơng pháp thích hợp dạng toán khác nhau, h- ớng dẫn cách phát điểm đặc biệt toán để giải nhanh toán Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Xây dựng hệ thống toán hoá học giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn + Chúng đà tiến hành xây dựng đ- ợc hệ thống toán với dạng khác đầy đủ kiến thức hoá học phổ thông, bao gồm 92 toán có 45 toán s- u tầm Trong đó: Hoá đại c- ơng 10 ; Hoá nguyên tố 30 bài; Hoá hữu 52 5.Thực nghiệm s- phạm Chúng đà sử dụng 40 toán để kiểm tra khả vận dụng ph- ơng pháp giải nhanh, đồng thời để đánh giá chất l- ợng toán hai số: số độ khó số độ phân biệt Quá trình thực nghiệm s- phạm đ- ợc tiến hành tr- ờng THPT víi tỉng sè 240 HS ë líp 12 KÕt thực nghiệm s- phạm mà đà tiến hành cho phép thu thập đ- ợc: + Số liệu thực nghiệm đà so sánh đ- ợc kết việc áp dụng ph- ơng pháp giải nhanh để giải toán hoá học + Qua thực nghiệm đà đánh giá chất l- ợng, hiệu toán đà xây dựng dùng để kiểm tra đánh giá qua số khó, độ phân biệt ph- ơng án ph- ơng án nhiễu, độ tin cậy toán để từ bổ sung thiếu sót cho toán, loại bỏ số toán dở, lựa chọn toán hay + Qua thăm dò ý kiến GV hoá học ë c¸c tr- êng THPT vỊ néi dung, sè l- ợng toán đề KT-ĐG hiệu việc sử dụng toán trình kiểm tra, nhận thấy số l- ợng toán đề kiểm tra tiết (45 phút) khoảng đến tổng số 20 câu hỏi bao gồm toàn nội dung kiến thức ch- ơng trình đà học Đồng thời việc sử dụng toán giúp HS giải toán nhanh khoảng thời gian ngắn phù hợp với yêu cầu KT-ĐG ph- ơng pháp TNKQ + Hầu hết giáo viên cho sử dụng hệ thống toán giải nhanh vào việc KT-ĐG kết học tập HS ph- ơng pháp Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền TNKQ sÏ gióp HS ph¸t triĨn t- duy, h- íng cho HS tìm tòi ph- ơng án hay nhất, nhanh giải toán hoá học Song toán hạn chế l- ợng kiến thức toán hết đơn giản, toán mức độ với HS THPT, t- ơng đối dễ với HS giỏi , HS chuyên Vì trình kiểm tra cần kết hợp dạng toán TNKQ, tự luận Qua trình nghiên cứu đề tài, có vài kiến nghị sau: -Cần tăng c- ờng sử dụng TNKQ KT-ĐG -Cần tăng c- ờng toán giải nhanh vào hệ thống đề kiểm tra theo ph- ơng pháp TNKQ Đề tài ô Xây dựng hệ thống toán giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọnằ nội dung nghiên cứu nhỏ bé so với qui mô rộng lớn phức tạp đối t- ợng nghiên cứu Với thời gian nghiên cứu hạn hẹp, trình độ kinh nghiệm ít, luận văn chắn không tránh khỏi thiếu sai sót Chúng mong dẫn, nhận xét đóng góp quí báu thầy cô giáo bạn đồng nghiệp nhằm hoàn thiện bổ sung vào đề tài nghiên cứu Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền tài liệu tham khảo Ngô Ngọc An (2002), Bài tập trắc nghiệm hoá học THPT, 1,2,3,NXBGD,Hà Nội Quang An (1997), Trắc nghiệm khách quan tuyển sinh đại học, NXB Thành phố Hồ Chí Minh Phạm Đức Bình, Lê Thị Tam (1987), Ph- ơng pháp giải tập trắc nghiệm hoá học, NXB Đà Nẵng Hoàng Chúng (1978), Thống kê nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội Trần Bá Hoành (1971), "Thử dùng ph- ơng pháp test để ®iỊu tra t×nh h×nh nhËn thøc cđa HS vỊ mét số khái niệm ch- ơng trình sinh học đại c- ơng lớp 9", Nghiên cứu giáo dục (13), trang 21-23 Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá giáo dơc, Hµ Néi Ngun Phơng Hoµng, Vâ Ngäc Lan (1996), Ph- ơng pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập, NXB giáo dục, Hà Nội Nguyễn Phụng Hoàng (1996), "về cải tiến ph- ơng pháp tuyển sinh", nghiên cứu giáo dục (4), trang 21-23 Lê Văn Hảo (2002), "Trắc nghiệm khách quan số vấn đề cần đ- ợc nghiên cứu thêm", Tạp chí giáo dục (20) trang26 10.N guyễn Xuân Huỳnh (2002), "Trắc nghiệm tự luận TNKQ: - u, nh- ợc điểm tình h- ớng sử dụng", Nghiên cứu giáo dục, (34), trang 37 11 Nghiêm Xuân Nùng, Lâm Quang Thiệp (1996), Trắc nghiệm đo l- ờng giáo dục, Hà Nội 12 Lê Đức Ngọc (2003), Bài giảng đo l- ờng đánh giá thành học tập, đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 13.Trần Thị Tuyết Oanh (1997), "Về cải tiến hình thức soạn câu hỏi kiểm tra để đánh giá kết học tập sinh viên", Nghiên cứu giáo dục, (8), trang Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền 14 Trần Thị Tuyết Oanh (2002), "Đo l- ờng đánh giá giáo dục", Tạp chÝ gi¸o dơc (3), tr31-32 15.Ngun Ngäc Quang (1994), lý luận dạy học hoá học (tập 1) NXBGD, Hà Nội 16.Nguyễn Ph- ớc Hoà Tân (1997), Ph- ơng pháp giải toán hoá học - Luyện giải nhanh câu hỏi lý thuyết tập trắc nghiệm hoá học, NXB trẻ, Bến Tre 17 Cao Thị Thặng ( 9/1998), "Vấn đề đánh giá chất l- ợng học tập môn hoá häc ë tr- êng phỉ th«ng,NXBGD, (1) trang20 18 Cao Thị Thặng (1998), "Vấn đề sử dụng tập trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết học tập môn hoá học," Nghiêm cứu giáo dục, (8) trang22 19 D- ơng Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo l- ờng thành học tập, NXB Đại học Tổng Hợp, thành Hå ChÝ Minh 20 D- ¬ng ThiƯu Tèng (1998), Trắc nghiệm theo tiêu chí, NXBGD,Hà Nội 21 Nguyễn Xuân Tr- ờng (2004) , Xây dựng tập hoá học giải nhẩm để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn", Hoá học ứng dụng, (12), trang 7-9 22.Nguyễn Xuân Tr- ờng (2005), "Xây dựng toán hữu giải nhanh để làm câu TNKQ," Hoá học øng dơng, (2), trang 23 Phïng Qc ViƯt (2005), Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra - đánh giá kết học tập môn hoá học học sinh THPT, đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, Đại học Thái Nguyên, Đại học S- Phạm 24 Phạm Viết V- ợng (2004), Ph- ơng pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền đáp án toán đại c- ơng vô Bài 1:B Bài 21: 1-C 2-A Bµi 2: D Bµi 22:1-D 2- A Bµi 3: A Bµi 23: A Bµi 4: A Bµi 24: A Bµi 5: C Bµi 25: Bµi 6: A Bµi 26: 1.D Bµi 7: A Bµi :27.C Bµi 8: A Bµi28: 1.A Bµi9: C Bµi 29.B Bµi 10:B Bµi 30: D Bµi 11:1- D 2- A Bµi 31: A Bµi 12: D Bµi 32: C Bµi 13:C Bµi 33: C Bµi 14: C Bµi 34:A Bµi 15:A Bµi 35:B Bµi 16:A Bµi 36: B Bµi 17: D Bµi 37: A Bµi 18: C Bµi 38: A Bµi 19: A Bµi 39: C Bµi 20: 1-A 2- B Bµi 40: B 2.B B 2.C 2.B Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Đáp án toán hữu Bài 1: A Bµi 27: 1.A Bµi 2: B Bµi 28:C Bµi 3: D Bµi 29: B Bµi 4: D Bµi 30: A Bµi 5: D Bµi 31:A Bµi 6: A Bµi 32:C Bµi 7: D Bµi 33:B Bµi 8: A Bµi 34:B Bµi 9: B Bµi 35: C Bµi 10: D Bµi 36:1.D 2.C Bµi 11: C Bµi 37: 1.C 2.B Bµi 12:C Bµi 38:A Bµi 13: 1.C B Bµi 39: A Bµi 14: B 2.C Bµi 40: B 2.D Bµi 15:B Bµi 41:C 2.D Bµi 16 B Bµi 42:1.A 2.B Bµi 17.C Bµi 43: 1.D 2.B Bµi 18.B Bµi 44: C Bµi 19: C Bµi 45: A Bµi 20: A Bµi 46:1.C 2.B Bµi 21: B Bµi 47:1.A a.B b A Bµi 22: C Bµi 48: D Bµi23 :1.B a.A b.C Bµi 49: D Bµi 24: C Bµi 50: B Bµi 25: B Bµi 51: C Bµi 26: A Bµi 52: E ... ứng thu ? ?- îc gam muèi khan Khèi l- îng muèi khan thu ? ?- ợc là: A - 1,71g B - 17,1g *Cách giải thông th- ờng: C - 3,42g D - 34,2g Luận văn Thạc sĩ - 2005 Đoàn Thị Thu Hiền Ký hiệu khối l- ợng A,... dung dịch Cô cạn dung dịch thu ? ?- ợc hỗn hợp rắn Y1 Khối l- ợng Y1 là: A - 3,61g B - 4,7g C - 4,76g D - 4,04g E- Không xác định ? ?- ợc thi? ??u kiện * Cách giải thông th- ờng: CH3OH + Na ® CH3ONa... t0 ) thu ? ?- ợc hỗn hợp A Nếu đốt cháy hoàn toàn A thể tích khí CO2 thu ? ?- ợc(ở đktc) là: A - 0,112 lít B - 0,672 lÝt C - 1,68 lÝt D - 2,24 lít E- Không xác định ? ?- ợc * Cách giải thông th- ờng: