Nghiên cứu nhận thức và thực tế triển khai các hoạt động kiểm tra đánh giá học sinh của giáo viên tiếng anh THPT tại một số trường trung học phổ thông ở tỉnh thừa thiên huế, việt nam TT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ NGUYỄN THỊ HỒNG DUYÊN NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC VÀ THỰC TẾ TRIỂN KHAI CÁC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Ở TỈNH THỪA THIÊN HUẾ, VIỆT NAM TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH Mã số: 14 01 11 HUẾ, 2021 Cơng trình hồn thành tại: Trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Thị Hồng Nhung Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hiền …………………………………………………………………… Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Văn Long ……………………………………………………………………… Phản biện 3: PGS.TS Lê Văn Canh ……………………………………………………………………… Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Đại học Huế họp Vào lúc … … ngày … tháng … năm … Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế TÓM TẮT Nhận thức kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học có ảnh hưởng lớn đến việc thực có hiệu hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên thường áp dụng kiến thức họ hiểu kiểm tra, đánh giá học sinh để thực việc kiểm tra, đánh giá Kết nhiều nghiên cứu cho thấy giáo viên khó triển khai hoạt động kiểm tra, đánh khơng có kiến thức, hiểu biết lĩnh vực Trên sở đó, nghiên cứu thực nhằm (1) nghiên cứu nhận thức giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông kiểm tra, đánh giá học sinh, (2) tìm hiểu xem giáo viên thực hành hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh nào, (3) tìm hiểu mối quan hệ nhận thức thực tế triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học trường trung học phổ thông tỉnh Thừa Thiên Huế, Việt nam Bảng hỏi vấn sử dụng để nghiên cứu nhận thức thực tế triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học bảy mươi lăm (75) giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông Sau giáo viên cung cấp thông tin cho nghiên cứu thông qua việc điền vào bảng hỏi, giáo viên mời tham gia vấn cung cấp mẫu kiểm tra, đánh giá Các mẫu kiểm tra, đánh giá học sinh gồm kiểm tra thường xuyên nhiều dạng thức khác kiểm tra định kỳ Các mẫu kiểm tra phân tích để giúp cung cấp nhìn sâu, rộng việc thực hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên trung học phổ thông Kết thu từ bảng hỏi, vấn mẫu kiểm tra đánh giá cung cấp thông tin cho ba câu hỏi nghiên cứu Thứ mặt nhận thức giáo viên tiếng Anh trung học phổ thơng có nhận thức rõ mục đích kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học kiểm tra, đánh giá chủ yếu dùng để xác định đánh giá lực học tập học sinh để đánh giá khả nội dung truyền đạt giáo viên lớp học Liên quan đến nhận thức giáo viên nguyên tắc cần trọng kiểm tra, đánh giá học sinh nguyên tắc cung cấp nhận xét phản hồi cho học sinh đóng vai trị quan trọng nhận xét phản hồi giúp học sinh học tốt Thứ hai thực tế, việc thực kiểm tra, đánh giá học sinh xác định đánh giá lực học tập học sinh thực cách thường xun; bên cạnh giáo viên trọng thực kiểm tra, đánh giá học sinh để giúp học sinh có chuẩn bị tốt cho kiểm tra định kỳ Điều thể ảnh hưởng kiểm tra định kỳ đến giáo viên lẫn học sinh Thứ ba kết nhìn chung cho thấy giáo viên có nhận thức rõ đầy đủ kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học giáo viên cung cấp kịp thời thông tin liên quan chương trình dạy học, sách, hướng dẫn kiểm tra, đánh giá học sinh trang thiết bị dạy học; nhiên, thực tế việc triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh khơng hồn tồn giống họ nghĩ ảnh hưởng nhiều yếu tố Kết nghiên cứu có đóng góp thiết thực lý luận lẫn thực tiễn Về lý luận nghiên cứu lần khẳng định mối quan hệ chặt chẽ nhận thức thực tế triển khai kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học Nghiên cứu khẳng định xu hướng toàn cầu việc thực hiên kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kỳ lớp học Về thực tiễn nghiên cứu cung cấp thông tin việc giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông hiểu kiểm tra, đánh giá học sinh, họ thực kiểm tra, đánh yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hoạt động kiểm tra, đánh giá lớp học đề cập CHƢƠNG I GIỚI THIỆU 1.1 Lý nghiên cứu Quyết định 1400/QĐ-TTg Thủ tướng phủ ký ngày 30 tháng năm 2008 phê duyệt Đề án Ngoại ngữ Quốc gia “Dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 20082020” (mà sau gọi Đề án ngoại ngữ) ban hành nhằm đổi việc dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân Quyết sau thay Quyết định 2080/QĐTTg ký ngày 22 tháng 12 năm 2017 phê duyệt điều chỉnh, bổ sung Đề án dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025 Trong bối cảnh chương trình tiếng Anh phổ thơng xây dựng với phương pháp dạy học mới, thay cho phương pháp truyền thống Xu hướng gắn lý thuyết với thực hành việc dạy ngoại ngữ làm tiền đề cho nghiên cứu nhận thức thực tế triển khai hoạt động giáo viên người ta cho giáo viên thực hành hiệu hoạt động dạy học kiến thức lĩnh vực mà họ triển khai Nhiều nghiên cứu nhận thức thực hành giáo viên triển khai nhằm cung cấp nhìn rõ mối quan hệ Nhiều nghiên cứu nhận thức giáo viên có ảnh hưởng đến thực hành họ (Borg, 2003; Breen, Hird, Oliver & Thwaite 2003; Calderhead, 1996; Chan, 2008; Farrell & Benisi, 2013; Gatbonton, 2008; Jerome, 2014; Kahn, 2000; Shasavar, 2015; Tittle, 1994) Một mặt, số nghiên cứu cho thấy có quán mối quan hệ (Brown, Kenedy, Fok, Chan & Yu, 2009; Chan, 2008; Shahsavar, 2015) Mặt khác, vài nghiên cứu cho thấy khơng qn giáo viên nghĩ họ thực làm (Brumen & Cagran, 2009, 2011; Muno, Palacia & Escobar, 2012; Ndalichako, 2014; Rahman, 2011) Đồng thời việc đảm nhận bốn vai trò quan trọng giáo viên chương trình giảng dạy tiếng Anh có ý nghĩa mang lại nhiều thách thức; đó, giáo viên cần cung cấp đầy đủ kiến thức kỹ chương trình giảng dạy, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá lực ngoại ngữ tốt Nhận thức giáo viên đóng vai trị quan trọng việc thực hành hiệu việc kiểm tra, đánh giá người học để đạt kết học tập mong đợi 1.2 Mục tiêu câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu thực nhằm tìm hiểu nhận thức giáo viên thực tế triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh trung học phổ thông môn tiếng Anh Thừa Thiên Huế, Việt Nam bối cảnh thực chương trình Nghiên cứu trả lời câu hỏi sau: Giáo viên tiếng Anh trung học phổ thơng có nhận thức kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học? Giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học? Nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh có mối quan hệ gì? 1.3 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực nhằm tìm hiểu nhận thức giáo viên tiếng Anh thực tế triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh trường trung học tỉnh Thừa Thiên Huế, Việt Nam Nghiên cứu tập trung vào việc tìm hiểu nhận thức giáo viên định nghĩa, mục đích nguyên tắc kiểm tra, đánh giá học sinh mơn tiếng Anh ngoại ngữ Ngồi ra, nghiên cứu cịn tìm hiểu thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên để xem giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học Người học đánh giá thơng qua hình thức khác bao gồm tập nhà, câu đố, kiểm tra, thực tế, đánh giá khóa học, v.v Trong nghiên cứu này, người học kiểm tra, đánh giá lớp học với hai hình thức đánh giá thường xuyên đánh giá định kỳ 75 giáo viên tiếng Anh 16 trường trung học thành phố Huế khu vực ngoại thành tỉnh Thừa Thiên Huế mời tham gia trả lời bảng hỏi sau đó, 25 giáo viên số họ mời tham gia vấn Những người tham gia vấn đề nghị mang theo số mẫu đánh họ sử dụng để đánh giá học sinh lớp học 1.4 Tầm quan trọng nghiên cứu Nghiên cứu thực số lý sau Thứ nghiên cứu thực nhằm tìm hiểu nhận thức thực tế triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá giáo viên tiếng Anh học sinh trung học phổ thơng cịn hạn chế Chỉ có số nghiên cứu tập trung vào nhận thức giáo viên (Ahlam, 2017; Azis, 2014; Borg, 2011; Brown, 2004, 2006; Brown et al., 2011a, 2011b; Remesal, 2011; Burns, 1992; Johnson, 1992; Ounis, 2017; Seger & Tillema, 2011); số khác thực nhằm nghiên cứu thực hành kiểm tra, đánh giá giáo viên (Cross & Weber, 1993; Gullickson, 1985; Lan & Fan, 2019; Marso & Pigge, 1993; McMillan, 2001; Rahman, 2011) Vẫn có số nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu nhận thức lẫn thực hành giáo viên (Brown, 2009; Chan, 2008; Hargreaves, 1994; Shahsavar, 2015) Tuy nhiên, đối tượng tham gia nghiên cứu lại giáo viên tiếng Anh tiểu học, giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông (Butler, 2009; Chan, 2007: Gattullo, 2000) Thứ hai, việc kiểm tra, đánh giá học sinh chương trình với phương pháp dạy học bắt đầu triển khai với phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT) quan tâm nhiều nước châu Á (Barnard & Nguyen, 2010; Butler, 2011) để phương pháp trở thành trọng tâm cho sách giáo dục ngơn ngữ số quốc gia châu Á (Mustapha & Yahaya, 2013; Sarab, Monfared & Safarzadeh, 2016) Tuy nhiên, nhiều khó khăn nảy sinh, chẳng hạn nguồn nhân lực, tài liệu, quy mô lớp học, hệ thống kiểm tra, đánh giá hội sử dụng tiếng Anh cịn gặp nhiều hạn chế bên ngồi lớp học (Butler, 2011) Chính nghiên cứu để điều tra nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên tiếng Anh bối cảnh giảng dạy Việt Nam với nhiều thay đổi đáng kể kiểm tra, đánh giá lĩnh vực giáo dục cần thiết Thứ ba, kết thư từ nghiên cứu hữu ích cho giáo viên bối cảnh giảng dạy tương tự để nhìn nhận lại kiểm tra, đánh giá lớp học họ, cho nhà hoạch định sách để bổ sung, sửa đổi sách thiết kế chương trình phát triển chun mơn, nghiêp vụ dành cho giáo viên, cho nhà đào tạo giáo viên hiểu nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá giáo viên tiếng Anh việc thực cải cách chương trình giảng dạy kiểm tra, đánh giá (Trinh, 2006; Vandeyar & Killen, 2007) Như vậy, chương vừa trình bày lý nghiên cứu, mục đích nghiên cứu câu hỏi nghiên cứu Phạm vi ý nghĩa nghiên cứu thảo luận Chương trình bày tổng quan tài liệu liên quan đến vấn đề việc việc kiểm tra, đánh giá người học ngoại ngữ trường trung học phổ thông, đồng thời thảo luận nghiên cứu liên quan đến nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên yếu tố ảnh hưởng đến hai vấn đề CHƢƠNG II CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Kiểm tra, đánh giá việc học ngoại ngữ 2.1.1 Định nghĩa kiểm tra, đánh giá lớp học Kiểm tra, đánh giá hiểu hoạt động có ý thức có hệ thống thực giáo viên nhằm thu thập thông tin, phân tích, xử lý đưa định đắn có hành động kịp thời nhằm cải thiện việc dạy học (Berry, 2008, tr.6) 2.1.2 Các loại hình kiểm tra đánh giá Hai loại hình kiểm tra, đánh giá học sinh phổ biến lớp học đánh giá thường xuyên đánh giá định kỳ Hai loại khác mục đích, trọng tâm, thời gian thực công cụ phổ biến sử dụng để đánh giá lớp học Mỗi loại hình kiểm tra, đánh giá có đóng góp riêng vào q trình học ngoại ngữ 2.1.3 Quy trình kiểm tra đánh giá Quy trình kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học q trình có tính chu kỳ có hệ thống nhằm thu thập thơng tin tiến thành tích người học, thường chia thành nhiều giai đoạn Chúng bao gồm lập kế hoạch đánh giá, thu thập minh chứng, xử lý minh chứng sử dụng kết (Bright & Joyner, 1998; Mavrommatis, 1997) 2.1.4 Mục đích kiểm tra đánh giá Các mục đích bao gồm phán đốn việc học, cải thiện việc học chịu trách nhiệm cho việc học (Brown, 2004, 2007; Brown, Kenedy, Fok, Chan & Yu, 2009, 2011; Remesal, 2011) Thứ nhất, việc kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học thực để hỗ trợ giáo viên xác định phán đoán lực động người học (Davis & Neitzel, 2011; Thomas & cộng sự, 2011) Thứ hai, việc kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học thực để thu thập thông tin cải thiện việc học Thứ ba, việc kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học thực để đánh giá vai trò lực giảng dạy giáo viên 2.1.5 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá học sinh phổ thông Lựa chọn công cụ để kiểm tra, đánh giá học sinh Nội dung tập để kiểm tra, đánh giá học sinh cần hướng tới mối quan tâm, hứng thú học sinh trung học phổ thông Các tập để kiểm tra, đánh giá học sinh cần có mức độ phát triển phù hợp thể chất, tình cảm, xã hội nhận thức Các tập để kiểm tra, đánh giá phải lôi cuốn, kịp thời hiệu Các tập phục vụ cho kiểm tra, đánh giá phải cung cấp cho giáo viên nhiều thông tin phát triển lực ngôn ngữ người học kiến thức ngơn ngữ Phản hồi kết học tập Có ba loại phản hồi phổ biến sử dụng để kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học (Black & William, 1998; Berry, 2008; Brookhart, 2008; Ur, 1996) Tất loại phản hồi kết hợp tùy thuộc vào hình thức đánh giá lớp học Phản hồi đưa lời nói, văn kết hợp hai hình thức Phản hồi lời nói dùng để cung cấp phản hồi lỗi điểm yếu mặt mạnh thông qua giao tiếp trực tiếp 2.2 Mối quan hệ nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh Nhiều nghiên cứu lĩnh vực giáo dục cho thấy kết khác mối quan hệ nhận thức thực hành giáo viên Một số cho thấy quán mối quan hệ này; đó, số lại cho thấy không quán giáo viên nghĩ họ thực hành lớp học Về tính quán mối quan hệ nhận thức thực hành giáo viên lớp học, nhận thức giáo viên cho có ảnh hưởng sâu sắc đến việc thực hành lớp học họ Họ thực hành hoạt động cách có hiệu khơng có kiến thức định việc họ làm 2.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc kiểm tra, đánh giá giáo viên lớp học Việc thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên bị ảnh hưởng nhiều yếu tố xác định nhiều nghiên cứu Borg (2006) cho nhận thức giáo viên ảnh hưởng đến giáo viên làm lớp học Nhận thức giáo viên hình thành thơng qua việc học trường trình thu nhận kiến thức với tư cách người học ngôn ngữ giáo viên ngôn ngữ Với tư cách người học ngoại ngữ, giáo viên tiếp nhận kiến thức cách có ý thức; đó, với tư cách giáo viên ngoại ngữ, giáo viên tiếp nhận kiến thức cách có ý thức vô thức thông qua kinh nghiệm lớp học ngoại ngữ Johnson (1992) kết luận nhận thức giáo viên chủ yếu dựa kinh nghiệm học ngoại ngữ cách thống họ thể mơ hình hành động chủ đạo họ trình thực hành giảng dạy Ebsworth Schweers (1997) nhấn mạnh ảnh hưởng kinh nghiệm giảng dạy giáo viên đến thực hành giảng dạy họ Kinh nghiệm học tập trước giáo viên có q trình học giáo viên hình thành nên nhận thức việc học ngoại ngữ, tạo sở cho việc hình thành khái niệm ban đầu việc giảng dạy ngoại ngữ trình học giáo viên tiếp tục ảnh hưởng suốt đời nghề nghiệp họ (Borg, 2003) Người ta cho kiến thức tảng định hình cách học giáo viên, ảnh hưởng đến kiến thức thực hành giáo viên Kiến thức thực hành liên quan đến nội dung định hướng hành động giáo viên lớp học (Egitim, 2017) Sardareh (2013) cho nhận thức giáo viên chất hình thành kiến thức họ lĩnh vực dạy học ngoại ngữ bối cảnh yếu tố trị, xã hội quy định điều kiện việc làm họ Nhận thức giáo viên hình thành khố học chun mơn chương trình đào tạo giáo viên Khi đánh giá nhận thức giáo viên, Borg (2003) kết luận trình đào tạo giáo viên ảnh hưởng đến nhận thức họ, chất tác động khác người học khác bối cảnh khác Cùng quan điểm đó, Almarza (1996), Borg (2003), Cabaroglu, Roberts (2000) đồng ý việc đào tạo giáo viên mang lại số thay đổi kiến thức giáo viên Nói cách khác, chuyên môn nghiệp vụ kiểm tra, đánh giá giáo viên kiến thức kinh nghiệm kiểm tra, đánh giá giáo viên yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến thực hành họ (Cheng, Rogers Hu, 2004) Các yếu tố xã hội, tâm lý môi trường, mà giáo viên coi yếu tố nằm ngồi tầm kiểm sốt họ lớp học, làm cho việc thực hành hoạt động họ hiệu Những yếu tố bao gồm yêu cầu thể chế, sách trường học, cách bố trí lớp học, lực ngoại ngữ động học tập người học, nguồn lực khác Ngoài ra, yếu tố ngữ cảnh, chẳng hạn chương trình giảng dạy theo quy định, thời gian hạn chế kỳ thi quan trọng làm sở cho mức độ hành động mà họ coi phù hợp với nhận thức họ (Borg, 2003; Egitim, 2017; Izci, 2016; Jia Burlbaw, 2006 ; Rahman, 2018; Sardareh, 2013; Wang, 2006) Điều kiện làm việc khối lượng công việc nhiều thiếu thời gian cản trở việc giáo viên biến nhận thức họ thành hành động thực tiễn (Crookes & Arakaki, 1999; Hargreaves, 1992) 10 CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Phƣơng pháp nghiên cứu Định lượng định tính hai phương thức nghiên cứu sử dụng để thu thập liệu cho nghiên cứu Việc kết hợp hai phương thức nghiên cứu làm tăng ưu điểm loại bỏ yếu điểm yếu phương thức để đạt hiểu biết đầy đủ sâu sắc liệu thu thập 3.2 Đối tƣợng tham gia nghiên cứu Bảy mươi lăm (75) giáo viên tiếng Anh từ trường trung học phổ thông thực chương trình giảng dạy tiếng Anh thí điểm tỉnh Thừa Thiên Huế mời tham gia vào nghiên cứu 75 giáo viên đến từ 16 trường trung học phổ thơng tồn tỉnh: trường thành phố Huế trường ngoại thành (Hương Thủy, Phú Vang, Hương Trà, Quảng Điền) thực chương trình giảng dạy phạm vi thực Đề án Quốc gia năm học 20172018 3.3 Công cụ nghiên cứu 3.3.1 Bảng hỏi Bảng câu hỏi cho nghiên cứu áp dụng từ bảng hỏi nghiên cứu Brown (2004) Brown cộng (2009) bao gồm các câu hỏi lựa chọn thang điểm Likert điểm số câu hỏi mở Bảng hỏi gồm có ba phần: phần để thu thập thông tin chung người tham gia nghiên cứu; phần để thu thập thông tin nhận thức phần thực tế triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên tiếng Anh trung học phồ thông 3.3.2 Phỏng vấn Trong nghiên cứu này, vấn thực với câu hỏi đóng câu hỏi mở nhằm thu thập thêm thông tin nội dung liên quan đến mục đích kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học, công cụ kiểm tra, đánh giá học sinh mà giáo viên sử 11 dụng yếu tố ảnh hưởng đến kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 3.3.3 Mẫu kiểm tra, đánh giá Người ta nhận thấy câu trả lời giáo viên mục bảng hỏi vấn thực hành đánh giá họ phản ánh nhận thức họ thực hành đánh giá thực tế thực hành họ, cần phải có phân tích thêm việc sử dụng mẫu kiểm tra, đánh giá giáo viên để hiểu rõ vấn đề (Brown et al., 2009) Các mẫu kiểm tra, đánh giá thu thập để tìm hiểu về: - loại kiểm tra, đánh giá học sinh; - kỹ kiến thức kiểm tra; - hình thức phản hồi kết kiểm tra đánh giá 3.4 Quá trình thu số liệu Quá trình thu số liệu gồm bước Thứ xây dựng bảng hỏi câu hỏi vấn dịch sang tiếng Việt; thứ hai mời 75 giáo viên đến từ 16 trường Trung học phổ thông tham gia nghiên cứu; thứ ba phát bảng hỏi cho giáo viên tham gia nghiên cứu; thứ tư mời 25 số 75 giáo viên tham gia trả lời câu hỏi vấn; cuối sử dụng phần mềm để mã hóa phân tích số liệu từ bảng hỏi xử lý thơng tin thu từ vấn theo nhóm 3.5 Phân tích số liệu Số liệu thu từ bảng hỏi mã hóa phân tích phần mềm SPSS 20.0 Dữ liệu thu được tập hợp thành nhóm tương ứng với vấn đề đặt câu hỏi nghiên cứu Thông tin thu từ vấn gỡ, gửi lại cho giáo viên trả lời vấn để kiểm tra thông tin chéo Dữ liệu thu từ mẫu kiểm tra, đánh giá phân theo nhóm tương ứng với nội dung cần phân tich nghiên cứu 12 CHƢƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 4.1 Nhận thức giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học Kết nghiên cứu nhận thức giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh cho thấy giáo viên giáo viên có nhận thức rõ kiểm tra, đánh giá lớp học mà nhận thức rõ kiểm tra, đánh giá học sinh thực nhằm phán đoán ưu nhược điểm học sinh trình học Kết thu từ vấn cho thấy 50% giáo viên nhận thức kiểm tra, đánh giá học sinh để thu thập thông tin việc học họ số giáo viên chia sẻ kiểm tra, đánh giá học sinh giúp nhận biết học sinh học biết học sinh giỏi điểm yếu điểm Kết nghiên cứu không tương đồng với kết nghiên cứu trước Pham Nguyen (2014) cho mục tiêu quan trọng kiểm tra, đánh giá để nâng cao chất lượng việc dạy học; nhiên lại tương đồng với nghiên cứu Brown cộng (2011) giáo viên tham gia nghiên cứu trí kiểm tra đánh giá, học sinh để giúp học sinh hiểu rõ việc học để cải thiện chất lượng học Về nhận thức giáo viên nguyên tắc kiểm tra, đánh giá học sinh cho thấy giáo viên nhận thức rõ nhóm nguyên tắc này, đặc biệt ngun tắc cung cấp thơng tin phản hồi cho việc học học sinh từ kết kiểm tra, đánh giá nguyên tắc giáo viên thể trí cao với quan điểm kết kiểm tra, đánh giá học sinh nên cung cấp cho học sinh cách kịp thời rõ ràng nhằm giúp học sinh học tốt Hai nhóm ngun tắc khác 13 giáo viên tuân thủ quy định, hướng dẫn kiểm tra, đánh giá Bộ GD&ĐT Sở GD&ĐT 4.2 Thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh của giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông lớp học Kết nghiên cứu cho thấy giáo viên thường xuyên thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học mà đó, kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm phán đoán việc học họ trọng Thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh thực nhằm giúp giáo viên xác định lực ngôn ngữ học sinh nắm học sinh học qua học so với nội dung chương trình mục tiêu đặt ra, điểm yếu, mặt mạnh khó khăn học sinh (Brown, 2004; Davis & Neitzel, 2011; Haris & McCann, 1994; Thomas et al 2011) Đồng thời, kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm chuẩn bị cho học sinh đạt kết tốt đợt thi trọng Kết phản ánh thực trạng dạy học gắn liền với thi cử tác động thi, kiểm tra lên giáo viên lẫn học sinh Thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm đánh giá hoạt động dạy giáo viên thực thường xuyên so với hai mục đích giáo viên cho họ khơng phải thành phần chịu trách nhiệm việc đạt chuẩn yêu cầu người học Nói tóm lại, kết nghiên cứu thực tế thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên cho thấy giáo viên thường xuyên thực hành hoạt động này, nhiên tần suất thực kiểm tra, đánh giá học sinh họ có khác với mục đích khác 4.3 Việc sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học giáo viên Kết nghiên cứu cho thấy giáo viên sử dụng bảy công cụ khác cho kiểm tra, đánh giá thường xuyên hai công cụ cho kiểm tra, đánh giá định kỳ 14 Trong kiểm tra, đánh giá thường xun kiểm tra nói kiểm tra 15 phút thực thường xuyên 100% giáo viên tham gia nghiên cứu Bài kiểm tra nói sử dụng để đánh giá thường xuyên học sinh hai lần học kỳ dạng câu hỏi- trả lời, mơ tả tranh, hội thoại, đóng vai Bài kiểm tra 15 phút thường tập trung vào kiểm tra, đánh giá học sinh nhóm kiến thức kỹ ngôn ngữ riêng lẻ Các hoạt động đánh giá bạn, thực hành, quan sát tự đánh giá thực từ 85% đến 91% số giáo viên tham gia nghiên cứu, đánh giá lẫn thực nhiều Trong số bốn công cụ phổ biến cho kiểm tra, đánh giá thường xuyên quan sát học sinh thực giáo viên nhằm thu thập thơng tin học sinh suốt q trình học để có thơng tin học sinh nhằm có định sáng suốt việc học học sinh Các thực hành dạng dự án học tập thực theo nhóm, cặp đơn vị học sách giáo khoa có hoạt động Học sinh phân công hướng dẫn tiêu chí kiểm tra, đánh giá để thực hoạt động Hoạt động thực nhằm phát triển kỹ làm việc nhóm, kỹ tổ chức đặc biệt kỹ Nói, bốn kỹ trọng ngữ cảnh dạy học Hoạt động cặp, nhóm thực tùy vào số lượng học sinh lớp hoạt động giúp tiết kiệm thời gian gánh nặng cơng việc cho giáo viên Ngồi cịn có số hoạt động khác đố vui, đóng vai, kể truyện lựa chọn 5% giáo viên tham gia nghiên cứu Kết nghiên cứu cho thấy hai dạng phổ cho kiểm tra, đánh giá học sinh định kỳ tiết thi học kỳ hai dạng quy định thức Bộ GD&ĐT triển khai Sở GD&ĐT 15 4.4 Mối quan hệ nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh Nhìn chung giáo viên tiếng Anh trung học có nhận thức rõ đầy đủ việc kiểm tra, đánh giá học sinh, điều chứng tỏ giáo viên nắm rõ kiến thức chương trình giảng dạy tiếng Anh, với tài liệu thức bao gồm sách / hướng dẫn dạy học sở vật chất việc thực kiểm tra, đánh giá học sinh Tuy nhiên, thực tế việc thực hành họ khơng họ nghĩ Kết nghiên cứu cịn cho thấy có quán nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh trung học giáo viên mục đích đánh giá Có nghĩa là, nhận thức thực hành giáo viên, kiểm tra, đánh giá học sinh để phán đoán kết học tập cuả họ nhận nhiều đồng tình nhất, sau đánh giá để nâng cao chất lượng dạy học cuối để đánh giá lực giáo viên Kết nghiên cứu cho thấy nhận thức giáo viên rõ, hoạt động thực hành họ không thực đầy đủ họ nhận thức Sự không quán mối quan hệ nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên nghiên cứu có liên quan đến kết nghiên cứu Brumen Cagran (2009, 2011), Farell (2003), Judson (2006), Ndalichako ( 2014), tin nhận thức giáo viên khơng phải lúc phản ánh đầy đủ thực hành giảng dạy họ Một số nghiên cứu khác mâu thuẫn giáo viên nói họ thực thực họ nghĩ Một số nghiên cứu cho thấy có ảnh hưởng tích cực yếu tố khách quan chủ quan đến nhận thức thực hành giáo viên Kết không quán nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức thực hành 16 kiểm tra, đánh giá người học giáo viên (Jia & Burlbaw, 2006; Wang, 2006) 4.5 Những yếu tố ảnh hƣởng đến việc kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học Kết thu từ bảng hỏi vấn cho thấy việc kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên bị ảnh hưởng mạnh số yếu tố, bao gồm yếu tố ngữ cảnh, yếu tố liên quan người học yếu tố liên quan đến giáo viên Các yếu tố đáng ý yếu tố ngữ cảnh, bao gồm chương trình giảng dạy học, ngữ liệu kiểm tra, đánh giá, thời gian khối lượng công việc Một yếu tố khác có ảnh hưởng lớn đến nhận thức thực hành đánh giá học sinh giáo viên yếu tố liên quan đến người học đặc điểm người học, lực ngôn ngữ người học kết học tập mong đợi cho người học Các yếu tố ảnh hưởng khác gọi yếu tố liên quan đến giáo viên gồm kinh nghiệm giảng dạy chuyên môn kiểm tra, đánh giá giúp tạo số thay đổi tích cực nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá giáo viên Những kết tương đồng với kết nghiên cứu Cheng cộng (2004) khẳng định kiến thức chuyên môn kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên kinh nghiệm kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến nhận thức thực hành họ Ngoài ra, Almarza (1996), Borg (2003), Cabaroglu Roberts (2000) đồng ý trình đào tạo giáo viên mang lại số thay đổi tích cực nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên 17 CHƢƠNG KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 5.1 Kết luận đề xuất Kết nghiên cứu cung cấp nhìn sâu, rộng nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông, giáo viên nhận thức rõ kiểm tra, đánh giá; nhiên thực tế việc thực hành họ không thực họ nghĩ Từ số liệu thu thập từ ba công cụ nghiên cứu gồm bảng hỏi, vấn mẫu đánh giá, số ý kiến đề xuất cho giáo viên cán quản lý giáo dục với hy vọng làm hài hòa mối quan hệ để từ thực chương trình giảng dạy cách hiệu nâng cao chất lượng dạy học 5.1.1 Đề xuất dành cho giáo viên Các đề xuất dành cho giáo viên tập trung vào ba nhóm nội dung sau: tăng cường thực hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên lớp học, đảm bảo nguyên tắc kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học khuyến khích giáo viên cam kết thực kiểm tra, đánh giá học sinh cách chủ động thường xuyên Trước hết, giáo viên cần nhận thức rõ tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá thường xuyên việc giúp người học cải thiện chất lượng học tập giảng dạy kiểm tra, đánh giá định kỳ kiểm tra, đánh giá định kỳ thường tập trung vào kiểm tra vào cuối giai đoạn học mà loại thường dùng để báo cáo kết học tập đến học sinh mà thiếu tương tác học sinh giáo viên Trong đó, kiểm tra, đánh giá thường xuyên trình giảng dạy học tập liên tục học sinh giúp cung cấp thông tin điểm mạnh, mặt yếu tiến nhằm giúp cho học sinh ngày tiến Các công cụ kiểm tra, đánh giá thường xun hình gồm câu hỏi-trả lời, đóng vai dự án học tập giúp nâng cao 18 trì tương tác liên tục học sinh giáo viên Ngoài ra, kiểm tra, đánh giá thường xuyên với phản hồi kịp thời hiệu giáo viên giúp tăng khả giao tiếp tương tác lớp học Thứ hai, giáo viên cần áp dụng nguyên tắc kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học Đầu tiên, nên sử dụng nhiều dạng hoạt động (task) cấp độ khác để đánh giá lực ngôn ngữ học sinh khác Thứ hai, dạng hoạt động (task) dùng để kiểm tra, đánh giá học sinh nên cung cấp cho giáo viên nhiều thông tin phát triển lực ngôn ngữ kiến thức ngơn ngữ; nói cách khác, giáo viên nên dành nhiều thời gian để đánh giá kỹ ngôn ngữ người học, đặc biệt kỹ nói kiến thức ngơn ngữ Thứ ba, chủ đề / chủ điểm đánh giá ngôn ngữ nên dựa nội dung chương trình học người học dạy Cuối giáo viên đánh giá cần đào tạo để đảm bảo chất lượng kết thi Thứ ba, cam kết giáo viên việc tham gia tích cực liên tục hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh quan trọng Trong trình thực kiểm tra, đánh giá học sinh khơng tránh khỏi khó khăn cản trở giáo viên thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh cách hiệu phù hợp; đó, giáo viên cần đưa nhận định, nhận xét phù hợp Ví dụ, đánh giá thường xuyên nhật ký học tập sử dụng, đánh giá lẫn tự đánh giá kết hợp với cơng cụ khác để giúp học sinh tích cực học tập Các lớp học có sỉ số đơng chia thành nhóm nhỏ để tiết kiệm thời gian việc thực hoạt động kiểm tra, đánh giá cung cấp thông tin phản hồi Ngoài ra, giáo viên nên sẵn sàng tham gia hội phát triển chuyên môn, nghiệp vụ 19 5.1.2 Đề xuất cho nhà quản lý Các đề xuất dành cho nhà quản lý giáo dục tập trung vào bốn nhóm: cung cấp cho giáo viên học sinh đủ nguồn học liệu cho dạy, học kiểm tra, đánh giá; tăng cường phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên; giảm áp lực kết đầu học sinh; nâng cấp sở vất chất trang thiết bị dạy học Thứ kết nghiên cứu cho thấy giáo viên cần cung cấp thêm nguồn liệu kiểm tra, đánh giá phù hợp với nội dung chương trình dạy học Thực tế giáo viên cịn gặp nhiều khó khăn việc lựa chọn hoạt động (task) phù hợp để kiểm tra, đánh giá học sinh họ họ khơng có nhiều nguồn tài nguyên kiểm tra, đánh giá phù hợp với yêu cầu chương trình Thứ hai, giáo viên cần khuyến khích tham gia hoạt động phát triển chuyên môn nghiệp vụ diễn đàn chuyên môn, hội thảo tập huấn thường xuyên để trang bị đầy đủ kiến thức kiểm tra, đánh giá học sinh Họ cần cung cấp thêm kiến thức lý thuyết hội thực hành để thiết kế hiệu hoạt động đánh giá bối cảnh giảng dạy học Thứ ba, giáo viên cần giảm áp lực kết học tập học sinh để thực hoạt động kiểm tra, đánh giá cách có hiệu Số lượng người học lớp học nên giảm xuống khoảng từ 20 đến 25 học sinh để đảm bảo học sinh tham gia hoạt động lớp cách tích cực đồng Cuối không phần quan trọng, sở vật chất lớp học bảng tương tác, máy CD cần nâng cấp để chất lượng dạy học tốt Kỹ nghe kỹ nói nên ưu tiên hai kỹ khác kiến thức ngơn ngữ 20 5.2 Đóng góp lý luận thực tiễn nghiên cứu Kết nghiên cứu có đóng góp vể lý luận thực tiễn Về lý luận nghiên cứu lần khẳng định mối quan hệ chặt chẽ nhận thức thực tế triển khai kiểm tra đánh giá lớp học Nghiên cứu khẳng định xu hướng toàn cầu việc thực hiên kiểm tra đánh giá thường xuyên định kỳ lớp học Về thực tiễn nghiên cứu cung cấp thơng tin việc giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông hiểu kiểm tra đánh giá học sinh, họ thực kiểm tra đánh yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hoạt động kiểm tra đánh giá lớp học để cập 5.3 Hạn chế nghiên cứu Một số hạn chế nghiên cứu ghi nhận Đầu tiên, nghiên cứu thực trường trung học phổ thông phạm vi tỉnh Thừa Thiên Huế, Việt Nam; đó, kết khơng thể khái qt hóa cho tất trường học toàn lãnh thổ Việt Nam thực tế việc kiểm tra, đánh giá học sinh cho nhà hoạch định sách Thứ hai, nghiên cứu sử dụng bảng câu hỏi để tìm hiểu nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên; đó, thực hành giáo viên phản ánh thông qua liệu thu thập Số liệu từ vấn mẫu đánh giá sử dụng để hiểu sâu nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên; nhiên, giáo viên tham gia nghiên cứu tinh thần tự nguyện mà số liệu họ cung cấp cho việc phân tích, mơ tả nhận thức thực hành kiểm tra đánh giá giáo viên cịn hạn chế điều khơng thể tránh khỏi Bên cạnh hạn chế nghiên cứu kết nghiên cứu hy vọng đóng góp vào việc cung cấp hiểu biết sâu, rộng nhận thức thực hành kiểm 21 tra, đánh giá học sinh giáo viên mối quan hệ hai phạm trù 5.4 Đề xuất cho hƣớng nghiên cứu Nghiên cứu tập trung vào nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá học sinh giáo viên tiếng Anh trung học phổ thơng nên tiến hành nghiên cứu sâu vào giáo viên trung học sở để khám phá thực tiễn khác theo cấp học Ngoài ra, nghiên cứu sâu thực nhằm nghiên cứu nhận thức thực hành kiểm tra, đánh giá người học giáo viên tiếng Anh từ bối cảnh giảng dạy kiểm tra, đánh giá khác để xem liệu có điểm tương đồng khác biệt không Nghiên cứu nên thực quy mơ quốc gia để tìm hiểu thêm nhận thức giáo viên kiểm tra, đánh giá thực hành họ khn khổ thực chương trình giảng dạy tiếng Anh phổ thơng 22 CÁC CƠNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ Nguyen, T H D (2020) Assessing English language learners: High school EFL teachers’ perceptions and practices Journal of Social Science and Humanities, 129(6B), 31-52 Nguyen, T H D (2020) Assessment samples in EFL teachers’ practices of assessing high school learners: Implications for learning improvement and teaching development Proceedings of National Conference on Interdisciplinary Research in Linguistics and Language Education (pp.109 - 119) Hue city Nguyen, T H D (2018) The assessment of high school language learners in the classroom: EFL teachers’ practices Paper presented at CamTESOL-UECA Regional ELT Research Symposium, Phnom Penh Nguyen, T H D (2017) Kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học – nhu cầu bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia nghiên cứu giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ quốc tế học Việt Nam (pp 458-464) Hà nôi Nguyen, T H D (2016) Primary EFL teachers’ perceptions of assessing young language learners Proceedings of National Conference on Interdisciplinary Research in Linguistics and Language Education (pp.467-473) Hue city 23 ... nghiên cứu Nghiên cứu thực nhằm tìm hiểu nhận thức giáo viên tiếng Anh thực tế triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh trường trung học tỉnh Thừa Thiên Huế, Việt Nam Nghiên cứu tập trung vào... Trên sở đó, nghiên cứu thực nhằm (1) nghiên cứu nhận thức giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông kiểm tra, đánh giá học sinh, (2) tìm hiểu xem giáo viên thực hành hoạt động kiểm tra, đánh giá học. .. cứu 12 CHƢƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 4.1 Nhận thức giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông kiểm tra, đánh giá học sinh lớp học Kết nghiên cứu nhận thức giáo viên kiểm tra, đánh giá học