Đổi mới giảng dạy trong nhóm ngành kỹ thuật công nghệ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT VIỆN PHÁT TRIỂN CHIẾN LƯỢC BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG ĐỔI MỚI GIẢNG DẠY TRONG NHĨM NGÀNH KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ Mã số: Chủ nhiệm đề tài: PGS TS Lê Tuấn Anh Bình Dương, 6/2019 MỤC LỤC Table of Contents MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Mục đích nghiên cứu Nội dung nghiên cứu 4 Phƣơng pháp nghiên cứu Chƣơng CASE STUDY SỰ HÒA HỢP GIỮA KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI, PHƢƠNG PHÁP DẠY- HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1.1 Giới thiệu 1.2 Sự hịa hợp q trình hình thành tri thức 1.3 Kết học tập mong đợi 1.4 Phƣơng pháp dạy học 1.5 Kiểm tra đánh giá SV 1.6 Kết luận 18 Chƣơng 19 CASE STUDY ĐÁNH GIÁ TRIỂN KHAI MƠ HÌNH COARDS TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN CỦA CDIO 19 2.1 Giới thiệu 19 2.2 Mối liên hệ COARDS, ISW tiêu chuẩn 8-CDIO 19 2.3 Mơ hình COARDS 21 2.4 Nhận xét chung mơ hình COARDS 22 2.5 Đánh giá việc triển khai mơ hình COARDS 27 2.6 Kết luận 33 Chƣơng 34 CASE STUDY ỨNG DỤNG MƠ HÌNH BOPPPS VÀ MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC VÀO GIẢNG DẠY HỌC PHẦN CỦA NGÀNH KĨ THUẬT 34 3.1 Giới thiệu 34 3.2 Mơ hình BOPPPS 34 3.3 Kết luận 43 Chƣơng 44 CASE STUDY MƠ HÌNH HỖ TRỢ HỌC TẬP MỞ - OPENLAB CHO SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT 44 4.1 Giới thiệu 44 4.2 Mơ hình hoạt động Open lab 45 4.3 Chƣơng trƣờng hỗ trợ học tập lập trình 47 4.4 Hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến Elearning 48 4.5 Đánh giá hoạt động OpenLab 48 4.6 Kết luận kiến nghị 50 Chƣơng 51 CASE STUDY TRIỂN KHAI E-PORTFOLIO TRONG MÔI TRƢỜNG DẠY HỌC SỐ 51 5.1 Giới thiệu 51 5.2 Lƣợc sử nghiên cứu 51 5.3 Xây dựng triển khai mơ hình ePortfolio 53 5.4 Triển khai khung lực hồ sơ ePortfolio 57 5.5 Kết Luận 59 KẾT LUẬN 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO 61 MỤC LỤC BẢNG Bảng 1.1 Kết học tập mong đợi học phần Cơ sở liệu 10 Bảng 1.2 Bộ báo, chi tiết hóa KQHTMĐ học phần Cơ sở liệu 10 Bảng 1.3 Các hình thức đánh giá học phần CSDL 11 Bảng 1.4 Rubric đánh giá Thái độ tham dự lớp học phần CSDL 13 Bảng 1.5 Rubric đánh giá Bài tập học phần CSDL 13 Bảng 1.6 Ví dụ hoạt động dạy học tuần học phần CSDL 13 Bảng 1.7 Sự hòa hợp ba yếu tố đề cƣơng học phần CSDL 14 Bảng 2.1: Một kế hoạch học theo mơ hình COARDS mơn Cơ sở lập trình, thời lƣợng 50 phút 25 Bảng 2.2: Thông tin chung ngƣời tham gia khảo sát 28 Bảng 2.3: Thuận lợi khó khăn vận dụng mơ hình COARDS 30 Bảng 2.4: Mong muốn ngƣời tham gia việc hiểu thêm COARDS 31 Bảng 2.5: Nhận xét COARDS 32 MỤC LỤC HÌNH Hình 1.1 Các mức độ nhận thức Bloom Hình 1.2 Sự hịa hợp yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH; KTĐG Hình 1.3 Kết khảo sát GV tính hiệu ĐCCT 15 Hình 1.4 Kết khảo sát ý kiến SV hoạt động học tập lớp học 16 Hình 1.5 Kết khảo sát ý kiến SV việc GV kết hợp nhiều PPDVH lớp học 17 Hình 1.6 Kết khảo sát ý kiến SV hình thức KTĐG 17 Hình 1.7 Kết khảo sát ý kiến SV phù hợp KTĐG 18 Hình 2.1: Mơ hình COARDS 22 Hình 3.1: Giao diện khởi động chƣơng trình 36 Hình 3.2: Giao diện thực thi chƣơng trình minh họa thuật tốn Selection Sort 37 Hình 3.3: Mơ tả vị trí thành viên nhóm 38 Hình 3.4: Mơ tả bƣớc dẫn nhập, đặt mục tiêu 39 Hình 3.5: Mơ tả hoạt động đánh giá trƣớc 39 Hình 3.6: Mơ tả hoạt động nhóm lần 39 Hình 3.7: Mơ tả hoạt động nhóm lần 2, bƣớc đánh giá sau 40 Hình 3.8: Mơ tả bƣớc tóm tắt 40 Hình 3.9: Biểu đồ phản hồi SV phƣơng pháp giảng dạy GV 42 Hình 3.10: Biểu đồ phản hồi SV tính hấp dẫn, lơi học 42 Hình 4.1 Hoạt động phòng OpenLab 45 Hình 4.2 Đồn sinh viên tham dự Olympic tin học sinh viên Việt Nam 46 Hình 4.3 Sản phẩm thi Robot dò line 47 Hình 4.4 Hoạt động học tập lập trình 47 Hình 4.5 Giao diện hệ thống elearning (https://elearning.tdmu.edu.vn) 48 Hình 5.1 Cấu trúc phân cấp DACCUM tích hợp elearning TDMU 57 MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Đại học Thủ Dầu Một tiếp cận tích cực triển khai giải pháp phát triển chƣơng trình đào tạo (CTĐT) theo sáng kiến CDIO cách đồng có hệ thống Với tâm triển khai mơ hình đào tạo tồn trƣờng, nhiều mức độ khác cho phù hợp với lĩnh vực, ngành, chƣơng trình Nhà Trƣờng xây dựng kế hoạch quy định nhiệm vụ đào tạo tập trung hồn thiện lộ trình xây dựng chƣơng trình đào tạo, đổi phƣơng pháp giảng dạy theo sáng kiến CDIO, đáp ứng chuẩn AUN-QA Khoa Kỹ thuật Công nghệ đơn vị Trƣờng nắm bắt triển khai nhiệm vụ Trong năm qua, Ban chủ nhiệm Khoa với đội ngũ cán giảng viên (GV) không nỗ lực hồn thiện nhiệm vụ Khoa nhấn mạnh tầm quan trọng việc đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội đạt yêu cầu khu vực Để đạt đƣợc mục tiêu đó, thiết cần phải có kết hợp hài hịa yếu tố: Nội dung CTĐT, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá môi trƣờng học tập Việc triển khai thành công nhiệm vụ cần phải đồng yếu tố Qua trình xây dựng, triển khai đúc kết kinh nghiệm, Khoa Kỹ thuật Công nghệ thực thành công hội thảo DACUM để hoàn thành việc xây dựng Kết học tập mong đợi CTĐT; cử GV tham gia lớp tập huấn phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng hòa hợp tích cực; thƣờng xun đổi hình thức kiểm tra đánh giá để đạt đƣợc kết mong muốn Kết quả, sinh viên (SV) Khoa trƣờng đƣợc bên liên quan đánh giá cao, ngƣời học hài lòng với nội dung CTĐT, phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp đánh giá Trong báo cáo này, tổng kết số kết tiêu biểu triển khai đổi thiết kế chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, mơ hình học tập mở ứng dụng cơng nghệ Elearning dạy học Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn xây dựng hệ thống đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một Nội dung nghiên cứu 3.1 Case study Sự hòa hợp kết học tập mong đợi, phƣơng pháp dạy- học kiểm tra đánh giá 3.2 Case study Đánh giá triển khai mơ hình COARD trƣờng đại học Thủ Dầu Một đáp ứng tiêu chuẩn CDIO 3.3 Case study Ứng dụng mơ hình BOOPPPS số kĩ thuật dạy học vào giảng dạy học phần ngành Kĩ thuật 3.4 Case study Mơ hình hỗ trợ học tập mở - Openlab cho sinh viên ngành công nghệ thông tin trƣờng đại học thủ dầu 3.5 Case study Triển khai E-portfolio môi trƣờng dạy học số Phƣơng pháp nghiên cứu 4.1 Cách tiếp cận Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc: xây dựng hệ thống đổi giảng dạy nhóm ngành Kỹ thuật Cơng nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một, tiếp cận từ sứ mạng nhà trƣờng, chiến lƣợc phát triển nhà trƣờng, mục tiêu đào tạo, kế hoạch phát triển hoạt động KHCN, đội ngũ CB, GV nhà trƣờng Chúng phân tích sở lý luận thực tiễn phƣơng pháp, quy trình đào tạo để đề xuất hệ thống biện pháp Quan điểm thực tiễn: xây dựng hệ thống đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ, dựa sở từ thực tiễn hoạt động Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một Quan điểm lịch sử: thực đề tài, kế thừa quan điểm, nguyên tắc, thành tựu nghiên cứu nhà khoa học nƣớc; CB, GV nghiên cứu khoa học giáo dục thực trƣớc 4.2 Phƣơng pháp nghiên cứu 4.2.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Đề tài nghiên cứu phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, mơ hình hóa vấn đề lý luận từ tài liệu khoa học, thị, nghị Đảng, Chính phủ; Bộ GD&ĐT; UBND tỉnh Bình Dƣơng có liên quan đến việc xây dựng hệ thống đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một 4.2.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn a Phƣơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm: tiến hành nghiên cứu đề tài NCKH CB, GV SV; báo cáo chuyên đề, báo cáo tổng hợp số liệu phịng khoa có liên quan; kế hoạch giảng dạy, đề cƣơng giảng dạy, đề kiểm tra giảng viên; làm sinh viên… để hệ thống hóa, tổng kết thực tiễn đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một b Phƣơng pháp quan sát: tiến hành quan sát việc thực đề tài hoạt động giảng dạy (gồm lý thuyết thực hành) CB, GV SV để tổng kết thực tiễn đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ thuộc khoa Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một c Phƣơng pháp điều tra: tiến hành điều tra khảo sát nhận thức, thái độ, hành vi SV để tổng kết thực tiễn ứng dụng phƣơng pháp E-learning giảng dạy môn chuyên ngành CNTT, Điện, điện tử Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một d Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: tổ chức hội thảo chuyên đề nhằm lấy ý kiến chuyên gia việc đánh giá hệ thống sở lý luận, sở thực tiễn thực đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một Chƣơng CASE STUDY SỰ HÒA HỢP GIỮA KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI, PHƢƠNG PHÁP DẠY- HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1.1 Giới thiệu Việc xây dựng ĐCCT tƣởng chừng nhƣ công việc quen thuộc dễ dàng GV Nhƣng thực tế đa số ĐCCT trƣớc tập trung liệt kê tri thức đƣợc dạy theo cấu trúc chƣơng, Hay nói cách khác, đề cƣơng nêu nội dung mà GV dạy học phần Chúng thiếu hẳn khơng trình bày mục tiêu dạy nội dung đó, làm để dạy chúng? Chúng ta mong muốn sinh viên (SV) nắm nội dung đến mức nào? để đánh giá SV có đạt đƣợc kết nhƣ mong đợi hay khơng? Trong phƣơng pháp giảng dạy hịa hợp tích cực, ngồi việc giảng dạy kiến thức cho SV, lồng ghép giảng dạy kỹ cá nhân, kỹ xã hội đạo đức nghề nghiệp Bên cạnh đó, mong muốn tích hợp giảng dạy kiến thức với việc xây dựng khả năng: Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai Vận hành SV Trên sở KQHTMĐ CTĐT đƣợc xây dựng, KQHTMĐ học phần phải đƣợc xác định theo mức độ phù hợp, nhằm diễn đạt mức độ mong muốn SV đạt đƣợc kết thúc học phần (Nguyen Huu, Pham Cong, & Le Ngoc Quynh, 2015) Vì việc xác định KQHTMĐ cho học phần công việc dễ dàng, phải đƣợc thực quan điểm lấy việc học làm trung tâm, GV SV thực để đạt đƣợc kết Tuy nhiện, việc xác định đƣợc KQHTMĐ cho học phần đáp ứng cho câu hỏi dạy mức độ nào? Cơng việc tiếp đến phải xác định PPDVH để giúp SV đạt đƣợc KQHTMĐ đó, cuối phƣơng pháp KTĐG đƣợc sử dụng để đánh giá kết Trong sách chúng tơi trình bày cách thiết kế ĐCCT đáp ứng yêu cầu dạy học hịa hợp tích cực Trƣớc tiên, chúng tơi xác định KQHTMĐ, mức độ nhận thức để làm sở cho việc xác định KQHTMĐ học phần Phần quan trọng hòa hợp, tƣơng quan ba yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG Cuối cùng, chúng tơi trình bày số ví dụ đề cƣơng mẫu xây dựng sử dụng Khoa chúng tơi Phần cuối phân tích kết đánh giá từ phía ngƣời dạy ngƣời học mà thu thập đƣợc Các yếu tố trình hình thành tri thức Xác định kết học tập mong đợi cho học phần Việc xây dựng ĐCCT phải xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV cần phải đạt đƣợc sau học xong học phần Các KQHTMĐ phải đƣợc định nghĩa cách rõ ràng, diễn đạt động từ cụ thể, để từ xác định tiêu chí thích hợp cho việc KTĐG Vì vậy, phần chúng tơi trình bày sơ lƣợc lại mức độ tiếp nhận tri thức, động từ diễn đạt cho mức độ Điều giúp cho GV xác định xây dựng KQHTMĐ học phần cách dễ dàng Các mức độ tri thức Các mức độ tiếp nhận tri thức SV đƣợc biểu diễn theo tháp Bloom's taxonomy nhƣ hình (Bloom Taxonomy, n.d.) Mức độ đơn giản ghi nhớ tri thức (Knowledge/Facts) đƣợc giảng dạy, hiểu (Comprehension) đƣợc tri thức đó, tiếp đến áp dụng (Application) tri thức học cho vấn đề hay toán tƣơng tự, mức cao nhƣ: phân tích (Analysis), tổng hợp (Synthesis) đánh giá (Evaluation) Hình 1.1 Các mức độ nhận thức Bloom Complex Simpl e Trên sở tháp Bloom's taxonomy này, học phần, cần xác định rõ mức độ mà mong muốn SV đạt đƣợc sau học xong học phần mức độ nào? Từ đó, xây dựng KQHTMĐ phù hợp với mức độ Tuy nhiên, việc phát biểu KQHTMĐ học phần dừng mức độ cịn q chung chung khó cho việc xây dựng tiêu chí đánh giá sau Ví dụ, đƣợc gọi Hiểu (Comprehension)? Làm để đánh giá đƣợc SV hiểu nội dung học? Do đó, cần chi tiết mức độ hình thành động từ cụ thể nhƣ đƣợc mô tả bảng 2, dựa động từ xây dựng tiêu chí đánh giá đo đƣợc mức độ mà SV đạt đƣợc tiêu chí Nên nhớ rằng, KQHTMĐ học phần phải chi tiết hố (phù hợp) KQHTMĐ tồn CTĐT đƣợc xác định 1.2 Sự hòa hợp trình hình thành tri thức Trong phần chúng tơi đề cập đến vấn đề xác định KQHTMĐ cho học phần, nghĩa xác định đƣợc mà SV cần đạt đƣợc sau kết thúc học phần Trong phần trả lời câu hỏi làm để SV đạt đƣợc KQHTMĐ tuyên bố để GV đánh giá đƣợc SV đạt đƣợc KQHTMĐ hay chƣa Đây hịa hợp (Alignment) cần có ba yếu tố (Chulalongkorn University, 2015): - Kết học tập mong đợi (Learning Outcomes) - Phƣơng pháp dạy/ học (Teaching/Learning Activities) - Kiểm tra đánh giá (Assesement) Hình 1.2 Sự hịa hợp yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH; KTĐG Cái mà SV phải biết, làm đƣợc vị trí đóng góp vào CTĐT Kết học tập mong đợi Các hình thức tiêu chí để đánh giá mức độ SV đạt đƣợc KQHTMĐ nêu Kiểm tra đánh giá Hoạt động dạy học Các hoạt động phù hợp để giúp SV đạt đƣợc KQHTMĐ tuyên bố 1.3 Kết học tập mong đợi Kết học tập mong đợi (Learning Outcomes) phát biểu kết dự kiến mà SV đạt đƣợc kết thúc học phần kết thúc chƣơng trình đào tạo Kết đƣợc phát biểu động từ Bloom (đƣợc giới thiệu phần trƣớc) phải đo lƣờng đƣợc 1.4 Phƣơng pháp dạy học Theo cách tiếp cận giáo dục hịa hợp tích cực, xem việc học trung tâm trình đào tạo Trong nhấn mạnh đến vai trị SV trình hình thành lĩnh hội tri thức GV giữ vai trò nhƣ ngƣời điều phối, ngƣời gợi mở, hƣớng dẫn, hỗ trợ để SV đạt đƣợc KQHTMĐ học phần Vì phƣơng pháp học tập chủ động phù hợp cho cách tiếp cận Phƣơng pháp dạy/ học tổng qt hố bốn mơ hình dạy/học nhƣ sau: - Học từ khái niệm tổng quát, trừu tƣợng (GV trình bày) - Học từ việc quan sát (GV triển khai công việc, SV quan sát học) - Học từ hoạt động thực nghiệm (Bài tập phòng Lab SV tự làm) - Học từ kinh nghiệm thực tiễn (SV trải nghiệm thực tế để áp dụng vào tập, đồ án mình) Mỗi chủ đề học phần chọn xuất phát điểm từ bốn mơ hình Một cách làm lâu áp dụng là: GV dạy lý thuyết trƣớc, GV làm minh họa cho SV xem, SV tự làm lại thực hành phòng thực hành học trực tiếp, kiểm chứng lại lý thuyết thông qua trải nghiệm cụ thể Tuy nhiên, xuất phát điểm khơng phải ln ln dạy lý thuyết trƣớc SV trải nghiệm qua kinh nghiệm thực cụ thể, GV gợi ý, để SV tự rút tri thức, trừu tƣợng hố tổng qt hố vấn đề gặp trình trải nghiệm thực tế 1.5 Kiểm tra đánh giá SV Yếu tố quan trọng chi phối trình đào tạo đánh giá kết học tập SV Nghĩa là, hình thức nào, tiêu chí đƣợc sử dụng để kiểm tra xem mức độ SV đạt đƣợc KQHTMĐ đến đâu, đồng thời ghi nhận thành tích mà SV đạt đƣợc Q trình tổng hợp rút trích liệu nhƣ để từ chiến lƣợc cải thiện cho thân SV, GV lẫn nội dung học phần Hình thức phƣơng pháp đánh giá phong phú đến từ nhiều chiều giúp ích tranh phản ánh trình chất lƣợng hoạt động dạy học Để đánh giá xác, công hiệu kết học tập SV, cần phải có cơng cụ đánh giá Bởi cơng cụ đánh giá giúp GV đo lƣờng đƣợc mức độ thực báo đƣợc phát biểu KQHTMĐ Do vậy, trƣớc hết phải xác định tiêu chí đánh giá (hay cịn gọi Rubric) cho KQHTMĐ học phần, với tiêu chí phải xác định chuẩn (mức độ đạt) mức khác Ứng với tiêu chí mức độ đánh giá, phải xác định cụ thể minh chứng để đánh giá Các minh chứng kết có đƣợc từ việc áp dụng phƣơng pháp đánh giá phù hợp khác Sự hịa hợp q trình hình thành tri thức đề cƣơng chi tiết học phần Các phát biểu xuyên suốt phần xét đề cƣơng chi tiết cụ thể Đề cƣơng học phần Cơ sở liệu (CSDL), để giới thiệu hòa hợp ba yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG q trình hình thành tri thức (Khoa Kỹ thuật Cơng nghệ, 2018) Xác định Kết học tập mong đợi học phần Dựa nội dung môn học CSDL, phát biểu KQHTMĐ nhƣ sau: dạy học số (Chatham-Carpenter, Seawel, & Raschig, 2009) Sau đây, đề cập đến eportfolio dành cho ngƣời học- việc học trung tâm, hƣớng đến hai vấn đề đánh giá q trình học tập phát triển kỹ nghề nghiệp sinh viên đáp ứng nhu cầu nhà tuyển dụng Mục đích thứ nhất, ePortfolio công cụ đánh giá, ấn định mức độ hiệu suất báo thực kết học tập sinh viên (Williams, Davis, Metcalf, & Covington, 2003), nơi sinh viên đƣợc yêu cầu thực hoá nhiệm vụ lực nghề nhà tuyển dụng việc áp dụng kiến thức kỹ (Mueller, 2005) chƣơng trình đào tạo Eportfolio giúp cho sinh viên phát triển tính tích cực chủ động ý thức trách nhiệm, ngƣời học tự đánh giá kết học tập, đánh giá trình học thân (Macaskill & Taylor, 2010) Với hệ thống ePortfolio, Sinh viên chia sẻ dự án, tài liệu phản ánh hoạt động học tập đạt đƣợc khoá học đối sánh với tiêu chí chuần đầu chƣơng trình đào tạo môi trƣờng học tập cộng tác (H Bryant & Chittum, 2013) Dữ liệu hồ sơ cung cấp cho giảng viên sinh viên khám phá trình dạy học tƣơng tác chuỗi liên kết khoá học xuyên suốt từ lúc sinh viên bắt đầu nhập học năm sinh viên tốt nghiệp năm cuối ePortfolio nhấn mạnh vai trò ngƣời học, tập trung vào trình thực hiện, giáo sƣ sinh viên thấy rõ, suy ngẫm trình học chia sẻ tiến trình học tập mức độ tiến kết học tập Mục tiêu thứ hai ePortfolio đƣợc đề xuất nhƣ cách thức quản lý chuyển giao kỹ nghề nghiệp Ngày nay, ePortfolio cách tiếp cận để giới thiệu thân với nhà tuyển dụng (Yu, 2012), dựa hồ sơ học tập cá nhân nhà tuyển dụng đánh giá tìm đƣợc ứng viên phù hợp cho vị trí nghề nghiệp mà doanh nghiệp mong đợi Các nhà tuyển dụng đánh giá quan tâm nhiều đến minh chứng thành tích, lực chuyên ngành đáp ứng tiêu chuẩn kỹ nghề nghiệp mong đợi thay xem xét thành tích bảng điểm học tập sinh viên Những khả đƣợc sinh viên thể kỹ viết, hiểu, trải nghiệm thực tế đặc tính cá nhân đƣợc minh chứng hồ sơ (Chouc & Calvo, 2010) Để xây dựng phát triển thành phần cốt lõi cho ePortfolio hồn thiện cơng việc khơng đơn giản Đối với sinh viên, thách thức họ nhận mắc xích liên kết hồ sơ minh chứng, lực đạt đƣợc sau tốt nghiệp, kinh nghiệm việc làm, phô diễn hết khả năng, giới thiệu thân đến nhà tuyển dụng Ở Việt Nam, số tác giả đề xuất sử dụng hồ sơ điện tử, ePortfolio giúp sinh viên nâng cao kỹ tin học kênh giao tiếp tiện tích cho việc trao đổi, góp ý đánh giá sinh viên với giảng viên sinh viên với sinh viên (Trần Thanh Hƣng, 2015) Theo tác giả Trần Nữ Mai Thy, ePortfolio công cụ quan trọng để hỗ trợ giảng viên đánh giá kết học tập sinh viên môi trƣờng trực tuyến bao gồm 52 đánh giá điểm trình học tập cuối khố học ngồi ra, Giảng viên quan sát thái độ, kỹ kiến thức chuyên môn sinh viên tham gia khố học Mơi trƣờng học tập elearning TDMU Hiện nay, trƣờng Đại học Thủ Dầu Một với 15000 sinh viên 30 ngành đào tạo, để tận dụng mạnh công nghệ thông tin, đƣa mơ hình học tập trực tuyến vào hoạt động học tập nhằm giúp SV chủ động học tập Hệ thống ELearning nhằm đáp ứng nhu cầu đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đại; phát huy tính sáng tạo, chủ động tự học SV; tạo điều kiện để SV học nơi, lúc; Khai thác nguồn tƣ liệu giáo dục mở nguồn tƣ liệu mạng Internet xây dựng nguồn học liệu phong phú phục vụ học tập; Giúp kiểm soát đƣợc chất lƣợng đào tạo, kiểm định chất lƣợng đào tạo; Làm sở trình đánh giá chuẩn AUNQA (gồm tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 4: Mơ hình dạy học, Tiêu chuẩn 5: Đánh giá sinh viên, Tiêu chuẩn 8: Chất lƣợng SV công tác hỗ trợ, Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất trang thiết bị) 5.3 Xây dựng triển khai mơ hình ePortfolio Khung lực DACCUM Nhằm đẩy mạnh công tác đảm bảo chất lƣợng bên trƣờng Đại học khu vực, Mạng lƣới trƣờng đại học Đông Nam Á (AUN) đƣa sáng kiến đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học theo tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng chung khu vực ASEAN (ASEAN University Network - Quality Assurance, viết tắt AUN-QA) Đây cách mà mạng lƣới trƣờng đại học ASEAN nâng cao tin tƣởng lẫn chất lƣợng đào tạo trƣờng khu vực nhƣ với trƣờng đại học đối tác giới, bƣớc góp phần thúc đẩy cơng nhận thành học tập phát triển hợp tác trƣờng đại học khu vực Đông Nam Á Xuất phát từ việc nâng cao chất lƣợng đào tạo kỹ nghề cho sinh viên ngành Kỹ thuật Phần mềm đáp ứng lực DACCUM mà doanh nghiệp đặt yêu cầu cho phía nhà trƣờng cho số số vị trí cơng việc mà sinh viên đảm nhận sau tốt nghiệp: Chuyên viên phân tích, thiết kế, cài đặt quản trị bảo trì hệ thống phần mềm; Chun viên phân tích thiết kế phần mềm; Chuyên viên phân tích thiết kế liệu; Chuyên viên phát triển phần mềm nhúng, di động, mã nguồn mở; Chuyên viên phát triển ứng dụng desktop Web; Quản lý viên dự án phần mềm công nghệ thông tin; Chuyên viên hỗ trợ phần mềm, Giáo viên, Giảng viên, Nghiên cứu viên Kỹ thuật phần mềm 53 Bảng Khung lực DACCUM KQHTMĐcủa Chƣơng trình đào Chỉ báo thực tạo- ELOs (performance indicators) ELO 1: Áp dụng kiến thức - Lập kế hoạch thực quy trình phát triển toán học, khoa học - Thiết kế CSDL mức logic kỹ thuật vào ngành - Đặc tả chức năng, yêu cầu hệ thống KTPM - Áp dụng kiến thức tốn để mơ hình hóa toán thực tế - Áp dụng kiến thức khoa học kỹ thuật để nhận diện đánh giá dự án CNTT ELO 2: Phân tích vấn đề, xác định - Phân tích thơng tin u cầu ngƣời sử dụng u cầu tính tốn (Mindmap, Sketchnote, Story mapping) nêu giải pháp phù hợp để - Xác định yêu cầu ngƣời sử dụng giải vấn đề - Xác định yêu cầu hệ thống hóa - Xác định u cầu an tồn thơng tin - Xác định yêu cầu vận hành hệ thống - Xác định yêu cầu bảo trì - Xác định yêu cầu kiểm thử - Xác định khả chịu tải/Mở rộng hệ thống ELO 3: Thiết kế, triển khai đánh - Lập kế hoạch thực quy trình phát triển giá hệ thống, qui trình, - Thiết kế đặc tả chức hệ thống thành phần hay chƣơng trình đáp ứng nhu cầu - Thiết kế an tồn thơng tin đặt - Thiết kế đặc tả kiểm thử hệ thống - Thiết kế thành phần phần mềm (ComponentDrivent Development, Test-Driven Development, Behavior-Driven Development) - Thiết kế CSDL mức vật lý 54 - Thiết kế giao diện chƣơng trình - Thiết kế đặc tả kiểm thử đơn vị - Tạo chạy thử (Design Thinking, WireFrame, Prototype, MVP) - Chuẩn bị môi trƣờng (Automations- UI/Perp) phát triển - Kiểm thử đơn vị - Kiểm thử tích hợp - Thiết lập tiêu chí đánh giá hiệu - Đánh giá kết kiểm thử - Xác định nội dung tài liệu - Xây dựng tài liệu thiết kế hệ thống ELO 4: Làm việc nhóm cách - Phối hợp với phận thực hiệu để đạt đƣợc mục công việc tiêu chung - Thông tin với phận, khách hàng xử lý phát sinh - Tơn trọng vai trị quan điểm đồng nghiệp - Quan tâm bảo vệ quyền lợi hợp pháp đáng thành viên nhóm/tổ/đội - Chia sẻ tri thức, kết công việc, kinh nghiệm - Chọn lựa ngƣời phù hợp để hình thành nhóm - Thích nghi nhóm đa chức - Có tinh thần trách nhiệm - Thân thiện - Truyền cảm hứng cho Team làm việc ELO 5: Giao tiếp hiệu đa - Rà soát mã nguồn với đồng nghiệp (Review 55 phƣơng tiện với đối code) tƣợng khác - Đào tạo, huấn luyện ngƣời sử dụng - Hỗ trợ ngƣời sử dụng - Nhận rà soát phản hồi từ khách hàng - Thông tin với phận, khách hàng xử lý phát sinh - Giao tiếp văn - Tƣ vấn khách hàng - Giao tiếp hiệu qua Email, đa phƣơng tiện - Giao tiếp đƣợc ngoại ngữ - Khảo sát phản hồi khách hàng - Truyền cảm hứng cho nhóm làm việc ELO 6: Áp dụng tƣ phản biện, - Tƣ phân tích tƣ kỹ thuật, tƣ hệ - Tƣ tổng hợp thống kỹ giải thực công - Tƣ hệ thống việc - Tƣ giải vấn để - Tƣ biện luận ELO 7: Khả thích nghi với - Đọc hiểu tài liệu kỹ thuật tiếng anh môi trƣờng làm việc, công chuyên ngành nghệ mới, đổi sáng - Thích ứng với thay đổi xã hội, công tạo lĩnh vực KTPM nghệ - Nghiên cứu ứng dụng lĩnh vực phần mềm - Phòng tránh lỗi xảy tƣơng lai ELO 8: Sử dụng thành thạo - Xác định mơ hình vịng đời cho phát triển kỹ thuật đại, kỹ (agile, lean, …) công cụ cần thiết - Quản lý phiên mã nguồn (subversion thực công việc code) - Sử dụng cơng cụ mơ hình hóa, trực quan 56 hóa hệ thống (Mindmap, Sketchnote, Story mapping) - Sử dụng ngơn ngữ lập trình đại.NET, Java, Python… ELO 9: Hiểu biết Luật pháp, - Trung thực công việc trách nhiệm xã hội đạo - Ý thức bảo vệ trang thiết bị tài sản đức nghề nghiệp ngƣời - Chịu áp lực cao kỹ sƣ KTPM - Có tƣ mở hƣớng đến cộng đồng ELO 10: Nhận biết nhu cầu học tập - Tìm kiếm tài liệu hiệu suốt đời có khả - Lập kế hoạch học tập phát triển thân tham gia học tập để phát triển thân nghề - Rèn luyện nâng cao trình độ nghiệp - Tự đánh giá rút kinh nghiệm (Learn from mistakes) 5.4 Triển khai khung lực hồ sơ ePortfolio Triển khai thực hoá khung lực DACCUM mục tiêu quan trọng phải kiểm soát trình tiến triển học tập sinh viên so sánh với mục tiêu kết học tập mong đợi chƣơng trình đào tạo để nắm bắt đƣợc chênh lệch khoảng cách dạy-học, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo phù hợp với yêu cầu doanh nghiệp Khung lực DACCUM đƣợc tích hợp hệ thống elearning đƣợc phân cấp theo cấu trúc gồm cấp nhƣ sau: Cấp – Kết học học tập mong đợi chương trình đào tạo (ELO) Cấp – Chỉ báo lực nghề DACCUM (Performance Indicator) Cấp 3- Kết học học tập mong đợi khoá học (CELO) Cấp 4- Chỉ báo hoạt động khoá học (Activity) Hình 5.1 Cấu trúc phân cấp DACCUM tích hợp elearning TDMU 57 Chƣơng trình ngành Kỹ thuật phần mềm xây dựng cấu trúc chƣơng trình đào tạo với 150 tín chỉ, đƣợc phân bổ cho học kỳ bao gồm kiến thức đại cƣơng, sở ngành kiến thức chuyên ngành, khối kiến thức đƣợc thiết kế với nhiều khoá học đáp ứng đầy đủ lực nghề cho doanh nghiệp Tuy nhiên, để quan sát trình học tập sinh viên, công tác dạy-học mức độ tiến sinh viên qua môn học, học kỳ Ngành Kỹ thuật phần mềm triển khai công cụ mã nguồn mở Mahara- ePortfolio để dễ dàng quan sát minh chứng kỹ nghề, kỹ xã hội, nghiên cứu khoa học sinh viên toàn diện, đầy đủ chi tiết hơn, thu thập thông tin phản hồi từ sinh viên, từ rút câu trả lời cấp thiết cải tiến chƣơng trình đào tạo ngày tốt Một hồ sơ ePortfolio đầy đủ gồm thành phần: Giới thiệu thân Năng lực nghề nghiệp q trình học tập Thành tích thi startup- khởi nghiệp Các kỹ mềm, kỹ mềm 58 Nghiên cứu khoa học Các hoạt động thực tập doanh nghiệp Trong đó, lực DACCUM thành phần cốt lõi trình học tập đƣợc thể ma trận SmartEvidence đƣợc hỗ trợ phần mềm Mahara – Eportfolio Hình Ma trận Kết học tập mong đợi kỹ nghề (Matrix SmartEvidence) 5.5 Kết Luận Tóm lại, case study này, thực triển khai mô hình ePortfolio để quản lý khung lực nghề DACCUM, bao gồm quản lý khóa học, nhóm, cá nhân minh chứng hoạt động sinh viên theo học nhà trƣờng Eporfolio thể tính linh hoạt khả mở rộng Ở đây, đặt số câu hỏi triển khai hệ thống Mahara-ePortfolio để giải trả lời số vấn đề: (a) Tại nên sử dụng ePortfolio? (b) Sinh viên mong đợi hồ sơ ePortfolio? (c) Điều rào cản việc sử dụng hiệu họ? Bằng cách chuyển tải câu hỏi vào môi trƣờng dạy học số, với mục đích tạo cho sinh viên môi trƣờng học tập tốt; giúp sinh viên chia sẻ nâng cao thêm kiến thức kênh giới thiệu thân đến nhà tuyển dụng, doanh nghiệp nƣớc Trong viết tiếp theo, tiến hành khảo sát mức độ sử dụng hệ thống eportfolio, đánh giá hài 59 lịng, khó khăn sinh viên Mahara- eportfolio, đồng thời phân tích liệu thu thập để rút số kết luận quan trọng cho ngành Kỹ thuật phần mềm KẾT LUẬN Thực tiễn áp dụng đề xƣớng CIDO để xây dựng phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu xã hội giúp Khoa Kỹ thuật Công nghệ đạt đƣợc số kết định (1) Chúng xây dựng CTĐT theo định hƣớng ứng dụng đáp ứng nhu cầu bên liên quan (2) Các học phần đƣợc xây dựng hài hịa, có liên kết khối kiến thức đảm bảo quán KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG (3) Đổi dạy học theo phƣơng pháp dạy học hịa hợp tích cực (4) Triển khai mơ hình dạy học kiểm tra mơi trƣờng số Những thành ngồi nỗ lực tồn Khoa, chúng tơi đƣợc hỗ trợ từ phía lãnh đạo Nhà trƣờng, phịng ban chia sẻ, đóng góp bên liên quan Bên cạnh thuận lợi chúng tơi cịn gặp số trở ngại định triển khai hoạt động Tuy nhiên, CDIO q trình khơng phải điểm đến, trình triển khai liên tục đánh giá hiệu quả, cải tiến hồn thiện mơ hình để xây dựng Khoa ngày phát triển 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO Abdulwahed, M., & Nagy, Z K (2009) Applying Kolb's experiential learning cycle for laboratory education Journal of engineering education, 98(3), 283-294 Alshahrani, K., & Ally, M (2016) Transforming education in the Gulf region: Emerging learning technologies and innovative pedagogy for the 21st century: Routledge Austin, M J., & Rust, D Z (2015) Developing an Experiential Learning Program: Milestones and Challenges International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 27(1), 143-153 Austin, M J., & Rust, D Z (2015) Developing an Experiential Learning Program: Milestones and Challenges International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 27(1), 143-153 Baker, A C., Jensen, P J., & Kolb, D A (2002) Conversational learning: An experiential approach to knowledge creation: Greenwood Publishing Group Barnett, R., & Coate, K (2004) Engaging the curriculum: McGraw-Hill Education (UK) Bart, M (2014) Blended and flipped: Exploring new models for effective teaching and learning Faculty focus (Special Report) Madison, Wisconsin: Magna Publications Bergmann, J., & Sams, A (2012) Flip your classroom: Reach every student in every class every day: International society for technology in education Beyer, C H., Taylor, E., & Gillmore, G M (2013) Inside the undergraduate teaching experience: The University of Washington's growth in faculty teaching study: SUNY Press Bộ GD&ĐT (2009) Quyết định ban hành chƣơng trình mơn Lý luận trị trình độ đại học, cao đẳng dùng cho sinh viên khối không chuyên ngành Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh (52/2008/QĐ-BGDĐT) Hà Nội Cheng, D., & Walters, M (2009) Peer-assisted learning in mathematics: An observational study of student success Journal of Peer Learning, 2(1), 23-39 Chiến, H V (2013) Vai trò khoa học xã hội vấn đề đặt Việt Nam Paper presented at the Phát triển nguồn nhân lực xã hội nhân văn, Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một Chính, N Đ (2008) Đánh giá thực kết học tập giáo dục đại học đào tạo nguồn nhân lực Hà Nội Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K (2002) Research methods in education: routledge 61 Cohen, P A., Kulik, J A., & Kulik, C.-L C (1982) Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings American educational research journal, 19(2), 237-248 ĐCSVN (2013) Nghị số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI ĐCSVN (2014) Nghị số 33-NQ/TW ngày 09/6/2014 BCH Trung ƣơng Đảng khóa XI xây dựng phát triển văn hóa ngƣời Việt Nam thời kỳ hội nhập Hà Nội Dewey, J (2012) Kinh nghiệm Giáo dục Hồ Chí Minh: NXB Trẻ Dewey, J (2013) The school and society and the child and the curriculum: University of Chicago Press Dillenbourg, P (1999) What you mean by collaborative learning? Collaborativelearning: Cognitive and computational approaches Elsevier, Oxford, 1-19 Eckhaus, E., Klein, G., & Kantor, J (2017) Experiential learning in management education Business, Management and Education, 15(1), 42-56 Gayathri, H., & Vijayarani, K (2017) FLIPPING A strategy for efficient learning in today’s classroom International journal of pedagogical studies (IJPS) Gilboy, M B., Heinerichs, S., & Pazzaglia, G (2015) Enhancing student engagement using the flipped classroom Journal of nutrition education and behavior, 47(1), 109-114 Gordon, N (2014) Flexible pedagogies: Technology-enhanced learning York: Higher Education Academy Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, K., & Arfstrom, K M (2013) The flipped learning model: A white paper based on the literature review titled a review of flipped learning: Flipped Learning Network/Pearson/George Mason University Hân, T T M (2017) Đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập đào tạo từ xa theo hƣớng tiếp cận lực Tạp chí Giáo dục, 413, 15-17 Healey, M., & Jenkins, A (2000) Kolb's experiential learning theory and its application in geography in higher education Journal of geography, 99(5), 185-195 Heathers, G (1977) A Working Definition of Individualized Instruction Educational Leadership, 34(5), 342-345 Honeycutt, B., & Garrett, J (2014) Expanding the definition of a flipped learning environment Faculty Focus Hƣng, Đ T (2012) Cơ sở tâm lý học giáo dục (Giáo trình đào tạo tiến sĩ) Hà Nội: Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 62 Hƣơng, C T T., & Thảo, V T P (2009) Đổi phƣơng thức tổ chức kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội VNU Journal of Science: Social Sciences and Humanities, 25(1) Jackson, L., Caffarella, R S., & Caffarella, R S (1994) Experiential learning: A new approach: Jossey-Bass Inc Pub Jiang, H (2015) Learning to teach with assessment: A student teaching experience in China: Springer Joplin, L (1981) On defining experiential education Journal of experiential education, 4(1), 17-20 Kayes, A B., Kayes, D C., & Kolb, D A (2005) Experiential learning in teams Simulation & Gaming, 36(3), 330-354 Kolb, A Y., & Kolb, D A (2005) Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education Academy of management learning & education, 4(2), 193-212 Kolb, D A (1984) The process of experiential learning Experiential learning: Experience as the source of learning and development, 20-38 Kolb, D A (2014) Experiential learning: Experience as the source of learning and development: FT press Kolb, D A., Boyatzis, R E., & Mainemelis, C (2001) Experiential learning theory: Previous research and new directions Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles, 1(8), 227-247 Lage, M J., Platt, G J., & Treglia, M (2000) Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43 Lai, H.-M., Hsiao, Y.-L., & Hsieh, P.-J (2018) The role of motivation, ability, and opportunity in university teachers’ continuance use intention for flipped teaching Computers & Education, 124, 37-50 Lộc, N H (2018) Đào tạo theo phƣơng pháp tiếp cận CDIO Thành phố Hồ Chí Minh: Nxb Đại học quốc gia Lộc, N H., Bằng, P C., & Lam, L N Q (2014) Chƣơng trình đào tạo tích hợp-Từ thiết vận hành: Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh Mainemelis, C., Boyatzis, R E., & Kolb, D A (2002) Learning styles and adaptive flexibility: Testing experiential learning theory Management learning, 33(1), 5-33 63 McLeod, S (Producer) (2017) Kolb - Learning https://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html Styles Retrieved from Minh, V T (2015) Giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm dạy học môn khoa học Tiểu học TDMU (2017) Quyết định ban hành Đề án đổi phƣơng pháp giảng dạy mơn Lý luận trị theo phƣơng thức hịa hợp tích cực Đại học Thủ Dầu Một TDMU (2017) Chƣơng trình đào tạo đại học quy khóa tuyển sinh 2017 2018 TDMU (2018) Báo cáo công tác đào tạo bồi dƣỡng năm 2018 TDMU (2018) Báo cáo việc giảng dạy mơn Lý luận trị theo phƣơng thức kết hợp E-learning TDMU (2018) Báo cáo hoạt động Khoa học Công nghệ giai đoạn 2014 – 2018 TDMU, (2019) Báo cáo khảo sát học trực tuyến mơn lý luận trị Moylan, T., Gallagher, N., & Heagney, C (2016) Exploratory Studies on the use of Experiential Learning in Entrepreneurship Education AISHE-J: The All Ireland Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 8(1) Mueller, J (2006) Authentic assessment toolbox Retrieved on, 25 Nhân, N T (2016) Đánh giá kết học tập môn học theo định hƣớng phát triển lực sinh viên - lý luận, thực tiễn mơ hình đổi Hồ Chí Minh: Nxb Đại học quốc gia Nhật, N H P (2018) Đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết học tập sinh viên dạy học học phần ―Tuyển dụng nhân lực‖ trƣờng Đại học Nội vụ, Phân hiệu Quảng Nam Tạp chí Giáo dục, 426, 56-82 Passarelli, A M., & Kolb, D A (2011) The learning way—Learning from experience as the path to lifelong learning and development The Oxford handbook of lifelong learning (pp 70-90): M London Editor Oxford University Press Petty, G (1998) Dạy học ngày nay: Stanley Thornes Ltd Phê, H (2004) Từ điển Tiếng Việt: Nhà xuất Đà Nẵng, Trung tâm từ điển học Phúc, N T N (2018) Phát triển lực dạy học trải nghiệm cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Tạp chí Giáo dục, 493, 22-24 Prosser, M., & Trigwell, K (1999) Understanding learning and teaching: The experience in higher education: McGraw-Hill Education (UK) 64 Ramsden, P (2008) The future of higher education teaching and the student experience The Higher Education Academy Retrieved March, 30, 2010 Ryan, A., & Tilbury, D (2013) Flexible Pedagogies: new pedagogical ideas Higher Education Academy, London Sams, A., & Bergmann, J (2013) Flip your students' learning Educational Leadership, 70(6), 16-20 See, S., & Conry, J M (2014) Flip My Class! A faculty development demonstration of a flipped-classroom Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 6(4), 585-588 Smith, A (2016) Experiential learning: Edward Elgar Publishing Limited Sơn, N T (2016) Đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập sinh viên theo hƣớng tiếp cận lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu Stone, B B (2012) Flip your classroom to increase active learning and student engagement Paper presented at the Proceedings from 28th Annual Conference on Distance Teaching & Learning, Madison, Wisconsin, USA Strayer, J F (2012) How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation Learning environments research, 15(2), 171-193 Trinh, Đ T M., Chính, N Q., Lộc, N H., Bằng, P C., J Gray, P., & Nhựt, H T (2012) Thiết kế phát triển chƣơng trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra: Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Trinh, Đ T M., Chính, N Q., Lộc, N H., Bằng, P C., J Gray, P., & Nhựt, H T (2012) Thiết kế phát triển chƣơng trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra: Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Wiggins, G (2011) A true test: Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappan, 92 (7), 81-93 Hồ Sĩ Quý (2012), KHXH-NV Việt Nam thời hội nhập, Nxb Đại học Quốc gia Tp.Hồ Chí Minh Cơng văn số 30/ĐHTDM-ĐTĐH ngày tháng năm 2018 Hiệu trƣởng trƣờng đại học Thủ Dầu Một Chƣơng trình đào tạo đại học quy khóa tuyển sinh 2017 2018 65 66 ... sát việc thực đề tài hoạt động giảng dạy (gồm lý thuyết thực hành) CB, GV SV để tổng kết thực tiễn đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ thuộc khoa Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một... khoa có liên quan; kế hoạch giảng dạy, đề cƣơng giảng dạy, đề kiểm tra giảng viên; làm sinh viên… để hệ thống hóa, tổng kết thực tiễn đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu... mơ hình học tập mở ứng dụng cơng nghệ Elearning dạy học Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn xây dựng hệ thống đổi giảng dạy ngành Kỹ thuật Công nghệ Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một