Exprimer le passé en français quels problèmmes pour les étudiants vietnamiens

INTRODUCTION L’enseignement d’une langue étrangère contraint celui qui exerce ce métier une double tâche : mtriser son objet de transmission et forger l’art de le transmettre Dire qu’il doit bien conntre la langue enseigner ne traduit pourtant pas la spécificité de son métier, car la langue n’est que la représentation des faits qui se produisent dans le monde extérieur et qui peuvent ainsi relever de divers aspects de la vie humaine Cela oblige souvent l’enseignant aller jusqu’à la nature des choses dont la complexité n’a rien voir avec la langue véhiculaire L’expérience montre que ne sont pas rares les cas où le professeur doit mettre un temps considérable clarifier non un fait de langue mais son référent existant dans l’univers extralinguistique De la multitude des aspects de la vie humaine qu’il arrive l’enseignant d’expliciter son public, pour étayer ses instructions linguistiques, le temps est un point épineux Afin d’expliquer un marqueur temporel, l’enseignant doit souvent recourir la notion de temps elle-même, comme un référent Dans cette démarche intuitive, il est inộvitable que lenseignant saperỗoive, un jour ou lautre, quil sengage dans une aventure dangereuse car le prétendu référent ne justifie nullement la forme linguistique « correspondante », ou, inversement, la forme verbale étudiée ne traduit pas fidèlement le temps extérieur qu’on croyait son équivalent Qu’on le veuille ou non, s’impose alors la quête de la nature du temps, pas celui qui règne dans la langue, mais celui qui transcende et conditionne la vie humaine, d’abord pour répondre l’impératif de la cognition, puis pour pouvoir mettre au clair l’origine des décalages entre temps linguistique et temps extérieur La quête de la nature du temps, en fait, a suscité l’intérêt de nombreuses sciences : anthropologie, histoire, sociologie, astronomie, physique, psychologie, voire physiologie La linguistique, une des disciplines s’intéresser plus précisément la question du temps, dispose ainsi du grand acquis de ses consœurs qu’elle peut utiliser comme un tremplin Les résultats de ces recherches constituent déjà un apport significatif pour l’identification du temps Du moins, on peut entrevoir quelle voie il faut prendre pour ne pas tomber dans l’impasse, et comment faire pour échapper au piège de l’apparence des choses On se rend ainsi compte que non seulement la nature du temps est une finalité, mais la manière de le concevoir ne représente pas moins un objet d’étude Chez bon nombre de chercheurs, ce deuxième aspect du problème l’emporte largement sur le premier, mettant en valeur le côté consensus et le caractère social du temps On trouve réunis autour de cette orientation de recherche des chercheurs comme N Elias, H Barreau, E Hall, C Camilleri, pour qui le temps existe avant tout par son concept et travers les conventions communautaires Nous reconnaissons pleinement le caractère social du temps, et le fait que dans beaucoup de cas, il ne s’opère que par consensus Le caractère social du temps et le fait que dans beaucoup de cas celui-ci résulte principalement d’un consensus nous part indéniable Mais nous ne trouvons pas plausible la thèse selon laquelle ce caractère social devrait prévaloir sur la réalité objective, physique La réalité du temps physique est une réalité d’un autre ordre qui, d’ailleurs, a pu être la seule prise en compte dans les sociétés primitives Ce qui n’a pas empêché les hommes de ces sociétés de vivre, de travailler sur la base d’un temps plus physique que conceptuel La question de la nature du temps extérieur, physique est donc une question tout autant pertinente Quant au temps linguistique, des mystères subsistent toujours son propos Mystères liés non seulement aux décalages entre lui et le temps extérieur, mais aussi aux questions concernant les processus qui lui donnent naissance La production langagière est un processus complexe Elle commence par le « captage » par le locuteur d’une réalité du monde objectif ; puis le locuteur se l’approprie sa manière ; enfin il la verbalise sous une forme déjà personnalisée Si l’on prend en compte la perception chez celui qui reỗoit le message, cette perception reprộsente une phase de plus dans le fonctionnement linguistique Etudier une production langagière, ou une langue en général, signifie donc se pencher sur toutes les étapes qu’elle traverse, car elle porte aussi bien l’empreinte de la réalité extérieure que la subjectivité de celui qui la produit et de celui qui la reỗoit On insiste souvent sur la logique linguistique en affirmant qu’elle n’obéit pas la réalité objective Mais en fait cette logique n’est rien d’autre que le résultat d’un mariage entre la réalité extérieure et la manière dont le sujet parlant la perỗoit De par sa spộcificitộ, le rộsultat de ce mariage ne dissimule jamais entièrement la réalité objective ni ne traduit la seule réalité psychologique ou sociale du sujet parlant Et le rapport entre ces deux composantes est très variable : selon les sujets, selon les cultures, selon les langues L’expression du temps, notre avis, n’échappe pas cette loi L’homme ne peut pas inventer la catégorie du temps pour sa langue partir de rien ; mais en tant que signes linguistiques, les temps verbaux ne transportent le temps extộrieur dans la langue que de faỗon symbolique et donc partielle Mais si minime que soit la part que le temps extérieur laisse la langue, et si l’enseignantchercheur souhaite fonder sa réflexion sur une base scientifique solide, il doit en premier lieu consacrer ses investigations la nature de l’objet qui constitue le point de départ de ses recherches Il est difficile de spéculer sur le temps, que ce soit dans le milieu scientifique ou le milieu linguistique, sans tenter de se mettre en face de lui, de reconntre son existence substantielle, de saisir les conditions de sa naissance et d’appréhender ses manifestations Entre une réalité extérieure et son expression linguistique, le parcours est sinueux et mystérieux, mais il n’est pas question que d’un bout l’autre le temps ne garde plus sa silhouette temporelle Il est vrai que le langage de lhomme faỗonne le monde, mais il s’agit ici du monde imaginaire et échangé entre les hommes au moyen du langage, non pas le monde qui nous abrite et qui permet même notre capacité de le percevoir En plus, si on se fixe pour objectif de savoir comment la langue traduit le temps, tâche incontournable en situation d’enseignement d’une langue, il faut prendre le temps extérieur comme point de départ, celui qui appart en tant que référent et susceptible de déclencher ses expressions linguistiques correspondantes L’exploration de ce référent montrera que la notion de temps extérieur est cependant sujette discussion Le temps est une des catégories de base de la vie humaine, celle dont la considération est un des premiers facteurs de l’organisation de son existence et de ses activités, mais en même temps un des phénomènes les plus difficiles appréhender, sinon l’un des plus grands trompeurs du savoir humain On s’apercevra qu’en effet depuis toujours l’homme vit avec une conception très douteuse du temps et que la nature de celui-ci reste aujourd’hui encore au cœur des débats les plus vifs On s’apercevra aussi que bien des conceptions temporelles construites par l’homme ne sont que de caractère conventionnel, et que de ce fait les différentes cultures du monde peuvent se réserver des réglementations temporelles très différentes Néanmoins, si absurde que cela puisse partre, exister au monde en comptant sur des paramètres consensuels, voire fautifs, est une réalité, et c’est même un phénomène répandu et persistant dans la civilisation humaine Par rapport l’histoire de l’humanité, la rotondité de la terre est une découverte récente Mais cela n’avait jamais empêché l’homme de mesurer son champ, son morceau de terre et les différentes distances liées son point de repère, en comptant sur la platitude du sol Ce qui nous permet de considérer sa conception spatiale, même erronée, comme référent authentique de ses évaluations de distances Pour la même raison, le temps extérieur et intuitivement perỗu par lhomme mộrite son statut de rộfộrent lộgard de toute réflexion portant sur son expression langagière La relation entre l’expression verbale du temps dans sa relation avec la nature de son référent constitue l’une des question prendre en compte dans l’enseignement d’une langue étrangère Une autre question se pose, et qui constitue un point central de notre thèse est celle des facteurs contextuels et situationnels qui déclenchent l’ouverture de tel ou tel tiroir verbal Pourquoi les langues gèrent-elles différemment les relations entre les temps verbaux ? Et pourquoi, selon les contextes et selon les langues, c’est tel ou tel temps verbal qui doit être convoqué par le locuteur ? A notre connaissance il n’y a pas de travaux qui théoriseraient cette phase initiale de la production langagière Et, en tout cas, pas de travaux concernant l’enseignement du franỗais langue ộtrangốre pour des locuteurs vietnamiens Les rộflexions sur le temps linguistique menées par M Wilmet (1998) et J Bres (2003) dans une perspective psychanalytique, s’inscrivent dans cette préoccupation, mais ne fournissent pas une systématisation suffisamment forte pour en déduire une procédure didactique La majorité des investigations orientation didactique vont dans le sens du traitement des formes verbales dộj conỗues, analysộes du point de vue de leurs valeurs ou de leurs effets, tantôt sémantiques, tantôt stylistiques ou littéraires En tant que didacticienne du franỗais langue ộtrangốre, et nous situant dans une perspective de l’appropriation par l’apprenant, nous posons l’hypothèse que ni les travaux linguistiques ni les recherches relevant de l’anthropologie ne suffisent construire une démarche permettant l’apprenant vietnamien de s’approprier les usages des temps verbaux du franỗais Notre dộmarche consiste partir des constats ộtablis dans chacun de ces deux domaines pour élaborer une démarche didactique nouvelle inspirée des données issues de ces deux champs de recherche La démarche que nous expérimentons dans ce présent travail porte sur cette phase initiale de la production langagière dont nous avons souligné l’absence de prise en considération dans les démarches didactiques habituelles Cette démarche que nous qualifions d’approche « mentale », terme sur lequel nous nous expliquerons en détail dans la suite, se propose d’aborder la question de l’enseignement de l’usage des temps verbaux partir des représentations du locuteur, représentations du contexte et représentations des usages en contexte 10 Dans une première partie théorique nous présentons et analysons les données issues des deux domaines de recherche qui sous-tendent notre approche didactique : données de type anthropologique (chapitre 1) et données issues de la linguistique (chapitre 2) Nous proposons ensuite une présentation plus systématique des données linguistiques relatives l’expression du temps en vietnamien et aux temps – présent, passé composé et imparfait – sur lesquels nos investigations ont plus précisément porté (seconde partie) Sur la base de ces analyses nous avons élaboré et expérimenté une démarche didactique dont la présentation, en terme de problématique et de mise en œuvre fait l’objet de la troisième partie La dernière partie est consacrée l’analyse des résultats, sur un plan quantitatif puis qualitatif 11 Partie I Le temps, une réalité physique, sociale et linguistique TABLE DES MATIERES INTRODUCTION p PARTIE I : LE TEMPS, UNE REALITE PHYSIQUE, SOCIALE ET LINGUISTIQUE Introduction p 15 Chapitre Eclairage anthropologique 1.1 Temps événementiel 1.2 Temps social 1.2.1 Le besoin de repères 1.2.2 L’invention de l’horloge 1.2.3 Relation entre temps événementiel et temps social 1.3 Temps conceptuel 1.3.1 Une activité de structuration du temps … 1.3.2 … sur un fond de continuité 1.3.3 … et de codification sociale 1.3.4 Le rôle de la communication 1.3.5 Les limites de la conceptualisation 1.4 Le temps des chercheurs 1.4.1 Le temps des philosophes 1.4.2 Le temps : un concept ou une réalité substantielle ? 1.4.2.1 Le temps est un concept 1.4.2.2 Un concept construit par comparaison 1.4.3 Du concept de temps son expression linguistique 1.4.4 Le temps : objet de consensus et d’apprentissage 1.5 Le temps et les usages culturels 1.5.1 Des rôles respectifs de la géographie et du niveau de développement 1.5.2 Des traditions tenaces et significatives 1.5.2.1 L’exemple du signe zodiaque 1.5.2.2 L’exemple du « moment faste » 1.5.2.3 L’exemple de l’anniversaire de la mort ou de la naissance 1.5.3 Conclusion p 19 p 21 p 21 p 22 p 24 p 27 p 27 p 28 p 28 p 29 p 30 p 32 p 33 p 34 p 36 p 37 p 38 p 40 p 42 p 43 p 44 p 45 p 45 p 47 p 48 Chapitre Le temps linguistique 2.1 Qu’est-ce qu’un temps verbal ? 2.2 Valeur aspectuo-temporelle 2.2.1 Aspect lexical 2.2.2 Rôle du temps grammatical 2.2.3 Rôle du contexte 2.3 Décalages temporels 2.4 Visualisation 2.5 Implication du locuteur 2.6 Chronogramme 2.7 Point de repère 2.7.1 Point de repère réel 2.7.2 Point de repère imaginaire 2.7.3 Deux univers de la projection temporelle p 51 p 52 p 53 p 54 p 58 p 61 p 63 p 65 p 66 p 67 p 68 p 69 p 73 415 2.8 Le phénomène de la référence 2.8.1 Référence contextuelles et référence co-textuelle 2.8.2 Référence, anaphore et complément circonstanciel de temps 2.9 Concordance des temps 2.9.1 Concordance des temps des propositions subordonnées complétives 2.9.2 Non-concordance des temps p 76 p 76 p 79 p 81 p 85 p 92 Conclusion p 97 PARTIE II LE PRESENT ET LE PASSE LINGUISTIQUES Introduction p 101 Chapitre L’expression du temps en vietnamien 3.1 L’absence de la flexion verbale 3.2 La lexicalisation de l’expression du temps en vietnamien 3.3 Ĉã, Ĉang et SӁ p 103 p 104 p 107 Chapitre Le présent 4.1 Définition 4.2 Le présent en contexte 4.3 Conclusion p 115 p 122 p 128 Chapitre Le passé composé 5.1 Définition 5.1.1 Représentations graphiques du passé composé 5.1.2 Phénomène de la contraction 5.1.3 Passé d’habitude 5.2 Le passé composé en contexte 5.2.1 Passé composé et discours 5.2.2 Passé composé en position subordonnée 5.2.3 Passé composé en décalage 5.2.4 Co-existence passé composé/ passé simple 5.2.5 Passé composé en proposition conditionnelle 5.3 Conclusion p 129 p 133 p 136 p 138 p 139 p 139 p 140 p 141 p 147 p 148 p 149 Chapitre L’imparfait 6.1 Définition 6.2 Imparfait en contexte 6.2.1 Anaphore ou référence ? 6.2.2 Autonomie de l’imparfait 6.2.3 Imparfait de rupture 6.2.4 Imparfait effet cinématographique 6.2.5 L’imparfait et la description 6.2.6 Imparfait de justification 6.2.7 L’imparfait et ses variations temporelles 6.2.8 L’imparfait d’habitude 6.2.9 L’imparfait en décalage 6.2.10 L’imparfait par concordance 6.2.11 Emplois modaux de l’imparfait p 151 p 155 p 156 p 158 p 161 p 165 p 165 p 167 p 169 p 171 p 172 p 173 p 175 416 6.2.12 Imparfait dans le conditionnel présent 6.3 Concurrence passé composé – imparfait 6.4 Conclusion p 178 p 179 p 180 Conclusion p 181 PARTIE III UNE DEMARCHE DE RECHERCHE DIDACTIQUE Introduction p 185 Chapitre Choix didactiques et problématique 7.1 Une orientation didactique 7.1.1 Une didactique multiréférencée 7.1.2 La prise en compte des représentations des apprenants 7.1.3 Un enseignement tourné vers la production langagière 7.2 Des recherches de linguistes vietnamiens contributives la didactique 7.2.1 Le rôle des facteurs co-textuels 7.2.2 Pour une approche fonctionnelle 7.2.3 Les relations entre propositions 7.2.4 De ces recherches la didactique de la production langagière 7.3 Vers une problématique 7.4 Conclusion : pour une didactique de l’enseignement des temps verbaux p 188 p 188 p 189 p 190 p 191 p 191 p 192 p 193 p 193 p 194 p 197 Chapitre Le protocole expérimental 8.1 Présentation du dispositif d’ensemble 8.1.1 Rappel du cadre théorique 8.1.2 Plan expérimental 8.1.3 Les sujets 8.1.3.1 Le groupe expérimental 8.1.3.2 Le groupe témoin 8.1.3.3 Pré-acquis des étudiants des deux groupes 8.2 Les activités menées avec le groupe expérimental 8.2.1 Répartition temporelle et thème des séquences 8.2.2 Phases principales de chacune des séquences 8.2.3 Description du contenu des séquences 8.2.3.1 Séquence : deux manières d’envisager un procès passé 8.2.3.2 Séquence : quoi servent ces deux temps ? 8.2.3.3 Séquence : Emplois particuliers de ces deux temps 8.3 Les activités menées avec le groupe témoin 8.3.1 Répartition temporelle et thème des cours 8.3.2 Phases principales de chaque cours de la séquence classique 8.3.3 Description des contenus des cours 8.4 Epreuves de pré- et post-test 8.4.1 Epreuves du pré-test 8.4.2 Epreuves du post-test p 201 p 201 p 203 p 205 p 205 p 205 p 205 p 206 p 206 p 208 p 209 p 209 p 111 p 216 p 220 p 220 p 221 p 222 p 224 p 224 p 226 Conclusion p 227 417 PARTIE IV ANALYSE DES RESULTATS Introduction p 231 Chapitre Analyse quantitative 9.1 Description du mode d’analyse et de présentation des résultats 9.2 Présentation des tableaux des moyennes 9.2.1 Résultats pour l’exercice de production de phrases 9.2.2 Résultats pour l’exercice de complètement de texte 9.2.3 Résultats pour l’exercice de réponses choix multiples 9.2.4 Résultats pour l’exercice de production de textes 9.3 Conclusion de l’analyse quantitative p 233 p 234 p 235 p 236 p 237 p 239 p 243 Chapitre 10 Exercice de production de phrases 10.1 Démarche d’analyse 10.2 Description des variables retenues et présentation des erreurs problématiques du groupe expérimental 10.2.1 Typologies des erreurs problématiques repérées au test 10.2.2 Hypothèse sur l’origine des erreurs problématiques au pré-test 10.3 Evolution des erreurs repérées dans l’exercice de production de phrase pour le groupe expérimental 10.4 Présentation des erreurs problématiques dans l’exercice de production de phrases du groupe témoin 10.4.1 Typologie des erreurs problématiques repérées au pré-test 10.4.2 Evolution des erreurs repérées dans l’exercice de production de phrases pour le groupe témoin 10.5 Conclusions 10.5.1 Comparaison de performance entre deux groupes 10.5.2 Conclusions Chapitre 11 Exercice de complètement de texte 11.1 Démarche d’analyse 11.2 Description des réponses proposées et des variables retenues 11.3 Evolution des erreurs du groupe expérimental 11.4 Analyse des erreurs relevées pour le groupe expérimental 11.4.1 Typologie des erreurs 11.4.2 Hypothèse de l’origine des erreurs repérées 11.5 Evolution des erreurs du groupe témoin 11.6 Différences de performance entre les deux groupes au post-test de l’exercice de complètement de texte 11.7 Conclusion Chapitre 12 Réponses choix multiples 12.1 Démarche d’analyse 12.2 Description des réponses proposées et des variables retenues 12.3 Evolution des erreurs du groupe expérimental 12.4 Analyse des erreurs les plus fréquentes repérées dans l’exercice de réponses choix multiples pour le groupe expérimental 12.4.1 Typologie des erreurs 418 p 245 p 246 p 248 p 255 p 259 p 264 p 266 p 272 p 276 p 276 p 277 p 279 p 279 p 281 p 287 p 287 p 288 p 291 p 296 p 297 p 299 p 299 p 301 p 305 p 305 12.4.2 Hypothèse sur l’origine des erreurs 12.5 Evolution des erreurs du groupe témoin 12.6 Comparaison de performances des deux groupes 12.7 Conclusion p 307 p 309 p 313 p 314 Chapitre 13 Production de textes 13.1 Démarche d’analyse et description des variables retenues 13.2 Erreurs problématiques repérées dans les textes aux pré-test et post-test pour le groupe expérimental 13.3 Etude de cas pour le groupe expérimental 13.4 Evolution du groupe expérimental 13.5 Erreurs problématiques repérées dans les textes aux pré-test et post-test pour le groupe témoin 13.6 Etude de cas pour le groupe témoin 13.7 Evolution du groupe témoin 13.8 Conclusions pour l’analyse de l’exercice de production de textes 13.8.1 Comparaison des performance des deux groupes 13.8.2 Conclusion p 346 p 348 p 372 p 374 p 374 p 374 Conclusions p 379 CONCLUSION p 387 BIBLIOGRAPHIE p 391 INDEX DES NOTIONS p 401 LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX p 409 419 p 317 p 318 p 321 p 343 ... l’horloge ; en retour cette invention marque profondément la manière dont les hommes pensent le temps C’est l’aide d’horloges manuelles que les enseignants aident les jeunes enfants, non seulement lire... primitivement perỗu pour pouvoir sinstituer Les mouvements rộcurrents de la nature apparaissent toujours tels quels, mais désormais, par un consensus établi entre les hommes, ils signalent et déclenchent... l’ouverture de tel ou tel tiroir verbal Pourquoi les langues gèrent-elles différemment les relations entre les temps verbaux ? Et pourquoi, selon les contextes et selon les langues, c’est tel ou tel temps