Tai lieu nghien cuu khoa hoc su pham ung dung

Tên một số đề tài của giáo viên ở các nước trong khu vực: - “Sử dụng các bài hát về phép nhân để giúp các học sinh học thuộc bảng nhân 3 và 4” Amme Peh Ai Ling, Trường Tiểu học CHIJ – Ou[r]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN VIỆT – BỈ - NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Hà Nội, 2009 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt CBQL ĐC GV HS NC NCKHSPƯD Viết đầy đủ Cán quản lí Đối chứng Giáo viên Học sinh Nghiên cứu Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng NXB SGK THCS TĐ TN PP PPDH Nhà xuất Sách giáo khoa Trung học sở Tác động Thực nghiệm Phương pháp Phương pháp dạy học MỤC LỤC Lời nói đầu Phần thứ nhất: Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu A Giới thiệu NCKHSPƯD A1 Tìm hiểu NCKHSPƯD A2 Phương pháp NCKHSPƯD B Cách tiến hành NCKHSPƯD B1 Xác định đề tài nghiên cứu B2 Lựa chọn thiết kế nghiên cứu B3 Đo lường - Thu thập liệu B4 Phân tích liệu B5 Báo cáo đề tài NCKHSPƯD C Lập kế hoạch nghiên cứu D Phản hồi Phần thứ hai: Hướng dẫn áp dụng NCKHSPƯD điều kiện thực tế Việt Nam A Một số vấn đề chung B Hướng dẫn cụ thể B1 Xác định đề tài nghiên cứu B2 Lựa chọn thiết kế B3 Đo lường – thu thập liệu B4 Phân tích liệu B5 Đánh giá đề tài NCKHSPƯD Phần thứ ba: Phụ lục Phụ lục Hướng dẫn cách sử dụng công thức tính toán phần mềm Excel Phụ lục Mẫu báo cáo Phụ lục Mẫu lập kế hoạch NC Phụ lục Mẫu phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƯD Phụ lục Tên số đề tài NCKHSPƯD GV Việt Nam và GV các nước khu vực Phụ lục Một số đề tài minh hoạ Trang 6 10 12 12 18 26 45 67 75 77 83 84 86 86 88 90 92 93 95 96 105 106 107 109 111 LỜI NÓI ĐẦU Dự án Việt - Bỉ “ Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học , THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” trân trọng giới thiệu tài liệu Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Cuốn tài liệu này biên soạn với hợp tác tích cực chuyên gia quốc tế, Tiến sĩ Christopher Tan (quốc tịch Hồng Kông) và các chuyên gia giáo dục nước, PGS,TS Trần Kiều, nguyên Viện trưởng Viện KHGDVN, GS,TS Trần Bá Hoành nguyên Giám đốc Trung tâm nghiên cứu giáo viên và các chuyên gia GD Viện KHGD, Bộ GD&ĐT Việt Nam Tài liệu NCKHSPƯD nhằm giúp cho giáo viên, cán quản lý giáo dục Việt Nam hiểu rõ khái niệm, ý nghĩa, quy trình, phương pháp NCKHSPƯD đã chuẩn hoá quốc tế thực rộng rãi các nước khu vực như: Trung Quốc, Singapore, Hông Kông, Thái Lan…Tại các nước này, NCKHSPƯD không là công việc nhà nghiên cứu giáo dục mà nó đã trở thành công việc thường xuyên giáo viên NCKHSPƯD nhằm nghiên cứu tìm kiếm các giải pháp/ tác động để thay đổi hạn chế, yếu kém trạng giáo dục (trong phạp vi hẹp, môn học, lớp học, trường học…) Đồng thời thông qua NCKHSPƯD giáo viên, cán quản lý nâng cao lực chuyên môn, có hội để chia sẻ, học tập bài học hay, kinh nghiệm tốt để áp dụng vào thực tế, góp phần thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục NCKHSPƯD còn có ý nghĩa quan trọng giúp cho GV, CBQL nhìn lại quá trình để tự điều chỉnh PP dạy & học, PP giáo dục học sinh cho phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể, góp phần đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu xã hội thời kỳ hội nhập quốc tế Tài liệu gồm III phần : Phần I : Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu Phần II: Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam Phần III: Phụ lục Hy vọng tài liệu này giúp ích cho GV, CBQL có sở để thực hiện, chứng minh sáng tạo mình, từ sáng kiến kinh nghiệm trở thành các nghiên cứu mang tính khoa học có sức thuyết phục và hiệu cao Tài liệu không tránh khỏi sai sót, hạn chế, mong nhận ý kiến đóng góp GV, CBQL và người quan tâm đến NCKHSPƯD Xin trân trọng cảm ơn Ban QLDA PHẦN THỨ NHẤT LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CƠ BẢN A GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG A1 TÌM HIỂU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG I Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì? Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) là loại hình nghiên cứu giáo dục nhằm thực tác động can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng nó Tác động can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, PP quản lý, chính sách mới… GV, cán quản lý (CBQL) giáo dục Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng tác động cách có hệ thống phương pháp nghiên cứu phù hợp Hai yếu tố quan trọng NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu Khi lựa chọn biện pháp tác động (là giải pháp thay cho giải pháp dùng) giáo viên cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo để tìm kiếm và xây dựng giải pháp thay Để thực nghiên cứu, người làm công tác giáo dục (giáo viên – CBQL giáo dục) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh giá tác động cách hiệu Hoạt động NCKHSPƯD là phần quá trình phát triển chuyên môn giáo viên – CBQLGD kỷ 21 Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục lĩnh hội các kỹ tìm hiểu thông tin, giải vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác “Trong quá trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả học tập học sinh mối liên hệ với phương pháp dạy học Quá trình này cho phép người làm giáo dục hiểu rõ phương pháp sư phạm mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến học sinh” (Rawlinson, D., & Little, M (2004) Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng lớp học Tallahassee, FL: Sở Giáo dục bang Florida) “Ý tưởng NCKHSPƯD là cách tốt để xác định và điều tra vấn đề giáo dục chính nơi vấn đề đó xuất hiện: lớp học và trường học Thông qua việc thực NCKHSPƯD vào các bối cảnh này và để người hoạt động môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát ứng dụng và vấn đề giải nhanh hơn” (Guskey, T R (2000) Đánh giá phát triển chuyên môn Thousand Oaks, CA: NXB Corwin) II Vì cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng? NCKHSPƯD, áp dụng đúng cách trường học, đem đến nhiều lợi ích, vì nó:  Phát triển tư giáo viên cách hệ thống theo hướng giải vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới phát triển trường học  Tăng cường lực giải vấn đề và đưa các định chuyên môn cách chính xác  Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá  Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục (lớp học, trường học)  Tăng cường khả phát triển chuyên môn giáo viên Giáo viên tiến hành NCKHSPƯD tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học cách sáng tạo có phê phán cách tích cực (Soh, K C & Tan, C (2008) Hội thảo NCKHSPƯD Hong Kong: EL21) III Chu trình NCKHSPƯD Chu trình NCKHSPƯD Chu trình nghiên cứu tác động bao gồm: Suy nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng Th Suy ngh ngh ĩ Kiể iệm m ng Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và nghĩ tới giải pháp thay Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay lớp học/trường học Kiểm chứng: Tìm xem giải pháp thay có hiệu hay không Hiểu sâu NCKHSPƯD giúp chúng ta biết NCKHSPƯD là chu trình liên tục tiến triển Chu trình này bắt đầu việc giáo viên quan sát thấy có các vấn đề lớp học trường học Những vấn đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp thay nhằm cải thiện trạng Sau đó, giáo viên thử nghiệm giải pháp thay này lớp học trường học Sau thử nghiệm, giáo viên tiến hành kiểm chứng để xem giải pháp thay này có hiệu hay không Đây chính là bước cuối cùng chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng Việc hoàn thiện chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng NCKHSPƯD giúp giáo viên phát vấn đề như:  Các kết tốt tới mức nào?  Chuyện gì xảy tiến hành thay đổi nhỏ chỗ này hay chỗ khác?  Liệu có cách giảng dạy thú vị hay hiệu không? Tóm lại, NCKHSPƯD tiếp diễn không ngừng và dường không có kết thúc Điều này làm cho nó trở nên thú vị Giáo viên tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm cho bài giảng mình hút và hiệu Kết thúc NCKHSPƯD này là khởi đầu NCKHSPƯD Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kiểm chứng là điều giáo viên cần ghi nhớ nói NCKHSPƯD IV Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Để giáo viên có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu các tình thực tế, chúng tôi đã mô tả quy trình nghiên cứu dạng khung gồm bước sau: Bảng A1.1 Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Bước Hoạt động Hiện trạng Giáo viên - người nghiên cứu tìm hạn chế trạng viêc dạy - học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác nhà trường Xác định các nguyên nhân gây hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình muốn thay đổi Giải pháp thay Giáo viên - người nghiên cứu suy nghĩ các giải pháp thay cho giải pháp và liên hệ với các ví dụ đã thực thành công có thể áp dụng vào tình Vấn đề nghiên cứu Giáo viên - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết Thiết kế Giáo viên - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập liệu đáng tin cậy và có giá trị Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập liệu Đo lường Giáo viên - người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập liệu theo thiết kế nghiên cứu Phân tích Giáo viên - người nghiên cứu phân tích các liệu thu và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê Kết Giáo viên - người nghiên cứu đưa câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa các kết luận và khuyến nghị Khung NCKHSPƯD này là sở để lập kế hoạch nghiên cứu Áp dụng theo khung NCKHSPƯD, quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu không bỏ qua khía cạnh quan trọng nghiên cứu Xây dựng đề cương NCKHSPƯD A2 PHƯƠNG PHÁP NCKHSPƯD Trong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng: hai cách tiếp cận nghiên cứu này có điểm mạnh và điểm yếu nhấn mạnh việc nhìn lại quá trình giáo viên việc dạy và học, lực phân tích để đánh giá các hoạt động cách hệ thống, lực truyền đạt kết nghiên cứu đến người định nhà giáo dục quan tâm tới vấn đề này Tài liệu này nhấn mạnh đến nghiên cứu định lượng NCKHSPƯD vì nó có số lợi ích sau:  Trong nhiều tình huống, kết nghiên cứu định lượng dạng các số liệu (ví dụ: điểm số học sinh) có thể giải nghĩa cách rõ ràng Điều này giúp người đọc hiểu rõ nội dung và kết nghiên cứu  Nghiên cứu định lượng đem đến cho giáo viên hội đào tạo cách hệ thống kỹ giải vấn đề, phân tích và đánh giá Đó là tảng quan trọng tiến hành nghiên cứu định lượng  Thống kê sử dụng theo các chuẩn quốc tế Đối với người nghiên cứu, thống kê giống ngôn ngữ thứ hai và kết NCKHSPƯD họ công bố trở nên dễ hiểu Xây dựng đề cương NCKHSPƯD Câu hỏi phản hồi Anh (chị) có hiểu biết gì NCKHSPƯD? Anh (chị) hãy suy nghĩ số vấn đề lớp học/trường học mình có thể áp dụng NCKHSPƯD để thay đổi trạng? Anh/chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì khác biệt so với các hoạt động nghiên cứu lĩnh vực giáo dục mà anh/chị đã thực từ trước tới nay? Đánh giá đề tài thực hành NCKHSPƯD B CÁCH TIẾN HÀNH NCKHSPƯD B1 XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU I Tìm hiểu trạng - Suy ngẫm tình hình là BƯỚC ĐẦU TIÊN NCKHSPƯD NCKHSPƯD bắt đầu việc giáo viên nhìn lại các vấn đề việc dạy học trên lớp Sau đây là số vấn đề thường giáo viên đưa ra:  Vì nội dung này không thu hút học sinh tham gia?  Vì kết học tập học sinh sụt giảm học nội dung này?  Có cách nào tốt để thay đổi nhận thức cha mẹ học sinh giáo dục nhà trường không?  Phương pháp này có nâng cao kết học tập học sinh không?  … Các câu hỏi PPDH, hiệu dạy học, thái độ và hành vi học sinh… quan tâm giáo viên muốn thay đổi tình hình Từ câu hỏi này, giáo viên bắt đầu tập trung vào vấn đề cụ thể để tiến hành NCKHSPƯD - Xác định các nguyên nhân gây thực trạng - Chọn nguyên nhân muốn tác động II Đưa các giải pháp thay Việc tìm các giải pháp thay là BƯỚC THỨ HAI NCKHSPƯD Với vấn đề cụ thể, người nghiên cứu suy nghĩ tìm giải pháp thay cho giải pháp sử dụng Có thể tìm giải pháp thay từ nhiều nguồn khác nhau:  Các ví dụ giải pháp đã triển khai thành công nơi khác,  Điều chỉnh từ các mô hình khác,  Các giải pháp chính giáo viên nghĩ Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, giáo viên cần tìm đọc nhiều bài nghiên cứu giáo dục bàn các vấn đề tương tự GV – người NC nên tìm đọc số công trình nghiên cứu năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu mình Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng việc xác định giải pháp thay thế, giúp hoạt động đã thực để giải các vấn đề tương tự Người nghiên cứu có thể áp dụng điều chỉnh phương pháp đã nghiên cứu làm giải pháp thay Qua đó, người nghiên cứu có luận vững vàng cho giải pháp thay đề nghiên cứu Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn vấn đề cụ thể gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong quá trình này, người nghiên cứu cần:  Tìm kiếm số nguồn thông tin đáng tin cậy: các bài đăng tải công trình nghiên cứu trên các tạp chí Tìm kiếm các công trình nghiên cứu trên mạng Internet  Đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích  Lưu lại các công trình nghiên cứu đã đọc để tham khảo thêm Trong quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tìm các thông tin qua các đề tài đã thực hiện:  Nội dung bàn luận các vấn đề tương tự  Cách thực giải pháp cho vấn đề  Bối cảnh thực giải pháp  Cách đánh giá hiệu giải pháp  Các số liệu và liệu có liên quan  Hạn chế giải pháp Với thông tin thu từ quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay Lúc này, người nghiên cứu có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu III Xác định vấn đề nghiên cứu Đây là BƯỚC THỨ BA quá trình NCKHSPƯD Việc liên hệ với thực tế dạy học và đưa giải pháp thay cho tình giúp giáo viên hình thành các vấn đề nghiên cứu Một đề tài NCKHSPƯD thường có đến vấn đề nghiên cứu viết dạng câu hỏi Ví dụ xác định đề tài nghiên cứu Đề tài Nâng cao hứng thú và kết học tập học sinh lớp thông qua việc sử dụng hình ảnh và vật thật dạy từ ngữ Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng hình ảnh và vật thật dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học tập học sinh lớp không? Việc sử dụng hình ảnh và vật thực dạy từ ngữ có làm tăng kết học tập học sinh lớp không? Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu vấn đề và đó phải là vấn đề có thể nghiên cứu Muốn vậy, vấn đề cần: Không đưa đánh giá giá trị Có thể kiểm chứng liệu Những vấn đề này có nghiên cứu không? Phương pháp dạy ngôn ngữ/ toán/khoa học xã hội tốt là gì? “tốt nhất”: nhận định giá trị è Không nghiên cứu được! Để có thể hiểu ý nghĩa các nội dung Liệu tóm tắt sau đọc có ích này, chúng ta hãy xem xét số vấn đề cho việc đọc hiểu hay không? “có ích hay không”: trung tính nghiên cứu trình bày bảng bên (không có nhận định giá trị) Vấn đề đầu tiên đề cập phương pháp tốt Kiểm chứng liệu: so sánh điểm trung bình các bài kiểm tra đọc để dạy học sinh đọc Từ «tốt nhất» hiểu nhóm chính là nhận định giá trị «Tốt nhất» è Có thể nghiên cứu được! đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để Có nên bắt buộc sử dụng mô hình đánh giá là «tốt nhất»? Liệu có phải «tốt nhất» hoá giải Toán hay không? èKhông nghiên cứu được! vì thân tôi cảm thấy thích hay không? Liệu có phải «tốt nhất» vì phương pháp đó Liệu học phụ đạo có giúp học sinh học tốt không? phổ biến hay không»? Liệu có phải «tốt nhất» è Có thể nghiên cứu được! vì đó là phương pháp mà tôi dạy? Những lý này mang tính cá nhân chủ quan Vì vấn đề này không NC Vấn đề thứ hai «Liệu tóm tắt sau đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không? » là trung tính vì nó không liên quan đến nhận định nào giá trị Để trả lời vấn đề nghiên cứu này, chúng ta có thể yêu cầu nhóm học sinh tóm tắt sau đọc và nhóm khác không cần tóm tắt sau đọc Sau đó, chúng ta có thể yêu cầu hai nhóm làm bài kiểm tra đọc hiểu khoảng thời gian định và sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình hai nhóm có ý nghĩa hay không Chúng ta sử dụng liệu để kiểm chứng giả thuyết «Việc tóm tắt sau đọc có ích… » «Việc tóm tắt sau đọc không có ích… » Cách thực NCKHSPƯD này khá khách quan Các liệu đo có liên quan tới vấn đề nghiên cứu Kết luận đưa dựa trên kết học sinh không dựa vào niềm tin hay sở thích người nghiên cứu Vì có thể kết luận vấn đề này có thể NC Vấn đề thứ ba không nghiên cứu vì từ «nên» thể chủ quan và mang tính cá nhân Vấn đề thứ tư mang tính trung lập vì có thể kiểm chứng các liệu có liên quan Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ hàm việc đánh giá cá nhân hình thành các vấn đề nghiên cứu Một số từ bao gồm “phải”, “tốt nhất”, “nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, “tuyệt đối” vv… Một khía cạnh quan trọng khác vấn đề nghiên cứu là khả kiểm chứng liệu Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại liệu nào và tính khả thi việc thu thập liệu đó Ví dụ sau minh họa điều này Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng hình ảnh và vật thật dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học từ ngữ học sinh lớp không? Việc sử dụng hình ảnh và vật thật dạy từ ngữ có làm tăng kết học từ ngữ học sinh lớp không? Dữ liệu Bảng điều tra hứng thú học sinh thu thập Kết các bài kiểm tra trên lớp học sinh (phần từ ngữ) IV Xây dựng giả thuyết nghiên cứu Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập giả thuyết nghiên cứu tương ứng (xem ví dụ bảng dưới) Giả thuyết nghiên cứu là câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và chứng minh liệu Ví dụ xây dựng giả thuyết nghiên cứu Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng hình ảnh và vật thật dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học từ ngữ học sinh lớp không? Việc sử dụng hình ảnh và vật thật dạy từ ngữ có làm tăng kết học từ ngữ học sinh lớp không? Giả thuyết Có, nó làm thay đổi hứng thú học tập học sinh Có, nó làm tăng kết học từ ngữ học sinh Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính: Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Dự đoán hoạt động thực nghiệm không mang lại hiệu Giả thuyết có nghĩa (Ha) Dự đoán hoạt động thực nghiệm mang lại hiệu có không có định hướng Hình B1.1 quan hệ hai dạng giả thuyết này Sơ đồ các dạng giả thuyết nghiên cứu Vấn đề nghiên cứu Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Giả thuyết có nghĩa ( Ha: H1, H2, H3, ) Không có khác biệt các nhóm Không định hướng Có khác biệt các nhóm Có định hướng Một nhóm có kết tốt nhóm Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có không có định hướng Giả thuyết có định hướng dự đoán định hướng kết quả, còn giả thuyết không định hướng dự đoán thay đổi Ví dụ sau minh họa cho điều này Có định hướng Có, nó làm tăng kết học từ ngữ học sinh Không định hướng Có, nó làm thay đổi hứng thú học tập học sinh B2 LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU Đây là BƯỚC THỨ TƯ quá trình nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu cho phép người nghiên cứu thu thập liệu có liên quan cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu Trong thời gian dài, thiết kế nghiên cứu đã khiến các nhà nghiên cứu tốn nhiều công sức Các vấn đề tranh luận gồm:  Có cần nhóm đối chứng không?  Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không ?  Quy mô mẫu nào?  Công cụ thống kê nào dùng, dùng nào và vào thời điểm nào? Trong NCKHSPƯD, có dạng thiết kế phổ biến sử dụng: - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động nhóm - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động các nhóm ngẫu nhiên - Thiết kế kiểm tra sau tác động các nhóm ngẫu nhiên I Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động nhóm Dưới đây là cách biểu thị để mô tả t hiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động nhóm nhất: Kiểm tra trước tác động Giải pháp tác động Kiểm tra sau tác động O1 X O2 Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với nhóm học sinh trước người nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoạt động thực nghiệm Sau tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu thực bài kiểm tra sau tác động cho cùng nhóm học sinh đó Kết đo việc so sánh chênh lệch kết bài kiểm tra sau tác động và trước tác động Khi có chênh lệch (biểu thị qua |O2 – O1| > 0), người nghiên cứu kết luận tác động có mang lại ảnh hưởng hay không Thiết kế này phổ biến vì dễ thực Nó thông dụng thực tế ẩn chứa nhiều nguy giá trị liệu nghiên cứu Đối với thiết kế này, việc kết kiểm tra sau tác động cao kết kiểm tra trước tác động có thể khiến chúng ta nhầm tưởng và kết luận tác động mang lại kết tốt Cách đưa kết luận là khá chủ quan vì kết kiểm tra tăng lên có thể ảnh hưởng các yếu tố khác Chúng ta gọi các yếu tố nguyên nhân này là nguy có thể xảy với nhóm vì chúng làm ảnh hưởng đến giá trị liệu nghiên cứu đo Những nguy với nhóm nhất: - Nguy tiềm ẩn Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã thực có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động - Sự trưởng thành Sự phát triển trưởng thành bình thường các đối tượng tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động - Kinh nghiệm làm bài kiểm tra Làm bài kiểm tra là trải nghiệm học tập Các học sinh có nhiều kinh nghiệm làm lại bài kiểm tra trước tác động lần kiểm tra sau tác động - Việc sử dụng công cụ đo Các bài kiểm tra trước và sau tác động không chấm điểm giống người chấm có tâm trạng khác - Sự vắng mặt Một số học sinh, đặc biệt là em có điểm số thấp bài kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu Bài kiểm tra sau tác động thực mà không có tham gia các em học sinh này Đây là thiết kế đơn giản không hiệu Do nguy giá trị liệu nên chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế này Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước nguy ảnh hưởng đến giá trị liệu II Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động các nhóm tương đương Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực với nhóm học sinh Một nhóm là nhóm thực nghiệm (N1) áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm Một nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm Nhóm N1 Kiểm tra trước tác động O1 Tác động X Kiểm tra sau tác động O3 N2 O2 - O4 N1 và N2 là nhóm học sinh lấy từ hai lớp học Ví dụ N1 gồm 40 học sinh lớp 3A và N2 gồm 41 học sinh lớp 3B Người nghiên cứu làm để tránh việc tổ chức phức tạp phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học trên lớp học sinh Hai nhóm kiểm tra để chắn lực liên quan đến hoạt động thực nghiệm tương đương Ví dụ, với hoạt động đo kết học toán học sinh sử dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn nhóm học sinh có điểm số môn Toán học kỳ trước tương đương Người nghiên cứu có thể thực phép kiểm chứng kết kiểm tra trước tác động nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng tương đương Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động Kết đo lường thông qua việc so sánh điểm số hai bài kiểm tra sau tác động Khi có chênh lệch (biểu thị |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm áp dụng đã có kết Thiết kế này tốt thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm vì loại bỏ số nguy nhờ có nhóm đối chứng Bất kì yếu tố nào ảnh hưởng tới nhóm thực nghiệm ảnh hưởng tới nhóm đối chứng Vì hai nhóm tương đương nên chênh lệch có ý nghĩa giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động xét mặt logíc có thể là ảnh hưởng tác động (X) Thiết kế này tốt thiết kế Tuy nhiên học sinh không lựa chọn ngẫu nhiên nên các nhóm có thể khác số điểm III Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động các nhóm ngẫu nhiên Trong thiết kế này, nhóm (N1 và N2) chọn lựa ngẫu nhiên trên sở có tương đương Nhóm N1 Kiểm tra trước TĐ O1 Tác động X Kiểm tra sau TĐ O3 N2 O2 - O4 Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động Kết đo thông qua việc so sánh điểm số hai bài kiểm tra sau tác động Khi có chênh lệch điểm số (biểu thị |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm áp dụng đã có kết Về mặt lý thuyết, thiết kế này loại bỏ các nguyên nhân, ảnh hưởng có thể gây chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động Mặc dù thiết kế này khác biệt đôi chút với thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương khác biệt nhỏ đó quan trọng việc giải thích đúng kết Tuy không phải lúc nào có thể thực việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên vì điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường lớp học Các học sinh có thể phải chuyển sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm Điều này tạo tình không có thật Nếu nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung lớp, có khả xảy tượng “nhiễu” Bởi vì thái độ, hành vi cách học tập học sinh có thể thay đổi các em nhìn nhóm khác thực theo cách khác Đây là thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần tất nguy giá trị liệu Việc giải thích có sở vững Thiết kế này có thể gây số phiền phức lợi ích mà nó mang lại lớn IV Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên Trong thiết kế này, nhóm (N1 và N2) chọn lựa ngẫu nhiên Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐ N1 X O3 N2 O4 Cả hai nhóm thực bài kiểm tra sau tác động Kết đo thông qua việc so sánh chênh lệch kết các bài kiểm tra sau tác động Nếu có chênh lệch kết (biểu thị |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại kết Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không cần thiết Điều này giảm tải công việc cho giáo viên Theo quan điểm chúng tôi, đây là thiết kế đơn giản và hiệu nghiên cứu tác động Các nhóm lựa chọn tương đương đã phân chia ngẫu nhiên Điều này đảm bảo công các nhóm việc các nhóm có cùng xuất phát điểm Về mặt logíc, coi điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động với nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là Do đó có thể đo kết tác động việc kiểm chứng giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động hai nhóm này Nếu sử dụng biện pháp X để tác động với nhóm N1, biện pháp Y để tác động với nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu hai phương pháp dạy học khác Ví dụ: xem băng kịch (tác động X) so với diễn kịch (tác động Y) Đây là thiết kế đơn giản và hiệu nghiên cứu tác động quy mô lớp học So sánh dạng thiết kế nghiên cứu Thiết kế Nhận xét Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động Thiết kế đơn giản không với nhóm hiệu vì có nhiều nguy độ giá trị liệu Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động Tốt thiết kế với các nhóm tương đương Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động Thiết kế tốt với nhóm phân chia ngẫu nhiên Thiết kế kiểm tra sau tác động với Thiết kế đơn giản và hiệu các nhóm phân chia ngẫu nhiên V Thiết kế sở AB thiết kế đa sở AB Ngoài dạng thiết kế trên, còn có dạng thiết kế gọi là thiết kế sở AB thiết kế đa sở AB Trong lớp học/trường học thường có tượng số học sinh có hành vi, thái độ thiếu tích cực kết học tập chưa tốt - gọi là trường hợp “cá biệt” Ví dụ : học sinh thường không hoàn thành bài tập nhà, học sinh hay học muộn, học sinh không tập trung chú ý học… Người NC chọn học sinh cùng loại “cá biệt” để tác động Đối với trường hợp này, người NC có thể sử dụng thiết kế sở AB/ thiết kế đa sở AB - A là giai đoạn sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp) - B là giai đoạn tác động/can thiệp Thiết kế có giai đoạn sở A, giai đoạn tác động B gọi là thiết kế AB Có thể ngừng tác động sau giai đoạn B, có nghĩa là A2 và tiếp tục giai đoạn B2 sau giai đoạn A2 Do vậy, thiết kế này mở rộng để trở thành thiết kế ABAB Với thiết kế phức tạp này, có thể khẳng định chắn ảnh hưởng giai đoạn B Có thể thời gian giai đoạn sở A các học sinh nghiên cứu có khác Ví dụ đề tài “Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập Toán việc sử dụng thẻ báo cáo ngày” Trong đề tài này, giai đoạn sở (A) học sinh Jeff và David là khác Giai đoạn sở (A) Jeff là ngày David là 10 ngày Trong thiết kế nghiên cứu này, có hai giai đoạn sở khác nên gọi là thiết kế đa sở AB Mô hình thiết kế sở AB Mô hình thiết kế đa sở AB Tại lại có các giai đoạn sở khác nhau? Lý chính là để tăng độ giá trị liệu việc kiểm soát nguy tiềm ẩn độ giá trị liệu, yếu tố bên ngoài có thể gây ảnh hưởng tới biến số phụ thuộc này Trong trường hợp đây, nguy tiềm ẩn đề cập tới yếu tố khác đã có thể thay đổi hành vi HS mà chúng ta nghiên cứu Vì hai học sinh cùng lớp nên mặt lôgíc, gì xảy lớp học làm thay đổi hành vi HS này thì thay đổi hành vi HS khác Lưu ý: có thể sử dụng thiết kế này cho hai học sinh trở lên (ví dụ: học sinh) Trong trường hợp vậy, chúng ta có thể có nhiều giai đoạn sở (ví dụ: giai đoạn sở (A)) (Để hiểu rõ hơn, xem ví dụ thiết kế này phần phụ lục) Tóm lại: Người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp theo điều kiện thực tế môi trường nghiên cứu Bất kể mô hình nào lựa chọn, cần lưu ý đến hạn chế thiết kế và ảnh hưởng nó tới nghiên cứu Đánh giá đề tài thực hành NCKHSPƯD B3 ĐO LƯỜNG – THU THẬP DỮ LIỆU Đo lường là BƯỚC THỨ NĂM NCKHSPƯD Người nghiên cứu thực việc thu thập các liệu đáng tin cậy và có giá trị để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu I Thu thập liệu Đo gì NCKHSPƯD? Lựa chọn thu thập loại liệu nào cần vào vấn đề nghiên cứu Các NCKHSPƯD giáo viên thực thường quan tâm cải thiện việc học tập các nội dung môn học thể dạng kiến thức và kỹ Bên cạnh kiến thức và kỹ năng, các giáo viên - người nghiên cứu có thể muốn đo thái độ học sinh Những thái độ này là kết phụ quá trình học tập Chẳng hạn, thái độ môn Ngôn ngữ, môn Khoa học, môn Toán và môn Tin học Một số thái độ chính là nội dung môn học, đặc biệt là môn GDCD, Đạo đức môn Nghiên cứu XH Chúng ta thường sử dụng các bài kiểm tra viết để thu thập liệu liên quan đến kiến thức, bảng kiểm quan sát để thu thập liệu hành vi/kỹ năng, và thang đo thái độ để thu thập liệu thái độ học sinh Trong nghiên cứu có dạng liệu cần thu thập Căn vào vấn đề nghiên cứu để sử dụng dạng liệu cần thu thập phù hợp Kiến thức Biết, hiểu, áp dụng … Hành vi/kĩ Sự tham gia, thói quen, thục thao tác… Thái độ Hứng thú, tích cực tham gia, quan tâm, ý kiến Các phương pháp sử dụng để thu thập các dạng liệu Đo lường Phương pháp kiến thức Sử dụng các bài kiểm tra thông thường các bài kiểm tra thiết kế đặc biệt Hành vi/kĩ Thiết kế thang xếp hạng bảng kiểm quan sát Thái độ Thiết kế thang thái độ 1.1 Đo kiến thức Các bài kiểm tra có thể sử dụng nghiên cứu tác động thay đổi nhận thức gồm: • Các bài thi cũ • Các bài kiểm tra thông thường lớp Theo cách này giáo viên không phải công xây dựng và chấm điểm bài kiểm tra Các kết nghiên cứu có tính thuyết phục cao vì đó là các hoạt động bình thường lớp học Điều này làm tăng độ giá trị liệu thu Trong số trường hợp, cần có các bài kiểm tra thiết kế riêng Thứ nhất, nội dung nghiên cứu nằm ngoài chương trình giảng dạy bình thường (không có sách giáo khoa phân phối chương trình) Thứ hai, nghiên cứu sử dụng phương pháp mới, chẳng hạn giải toán sáng tạo Khi đó, cần điều chỉnh bài kiểm tra cũ cho phù hợp thiết kế bài kiểm tra Nên sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC) trường hợp có thể Lý là (1) bài kiểm tra sử dụng CHNLC bao quát nội dung rộng và đầy đủ hơn, (2) chấm điểm khách quan hơn, giúp tăng độ tin cậy liệu, và (3) chấm điểm nhanh để có kết cho việc nhìn lại quá trình học tập và viết báo cáo CHNLC đặc biệt hữu ích các nghiên cứu tác động với mục đích nâng cao mức độ lĩnh hội kiến thức học sinh Tuy vậy, không nên sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn số lĩnh vực môn Ngữ văn viết bài luận viết sáng tạo 1.2 Đo kĩ hành vi a, Đo kỹ Các nghiên cứu tác động kĩ năng, vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các kĩ học sinh như: • Sử dụng kính hiển vi (hoặc các dụng cụ khác) • Sử dụng công cụ xưởng thực hành kỹ thuật • Chơi nhạc cụ • Đánh máy • Đọc trích đoạn • Đọc diễn cảm bài thơ đoạn hội thoại • Thuyết trình Thể khả lãnh đạo… b, Đo hành vi Các nghiên cứu tác động để thay đổi hành vi, vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các hành vi học sinh như: • Đi học đúng • Sử dụng ngôn ngữ • Ăn mặc phù hợp • Giơ tay trước phát biểu • Nộp bài tập đúng hạn • Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm… Để đo các hành vi kỹ năng, người nghiên cứu có thể sử dụng Thang xếp hạng Bảng kiểm quan sát Thang xếp hạng có cấu trúc tương tự thang đo thái độ, mô tả chi tiết các hành vi quan sát Bảng kiểm quan sát dạng đơn giản có hai loại phản hồi: có/ không, quan sát được/không quan sát được, có mặt/vắng mặt, quan trọng/ không quan trọng Tập hợp các câu hỏi dạng này gọi là bảng kiểm Vì bảng kiểm gồm nhiều kỹ nhỏ phạm vi kỹ cần đo, cần có số lượng câu hỏi phù hợp Quan sát công khai và không công khai Quan sát có thể công khai không công khai Trong quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý thức việc các em đánh giá Ví dụ, giáo viên yêu cầu học sinh đọc to đoạn văn Học sinh này biết giáo viên đánh giá kỹ đọc mình Quan sát công khai có thể khiến người quan sát thấy hành vi HS trạng thái tốt Trong trường hợp này, học sinh đó có thể cố để đọc to, mặc dù bình thường HS đó có thể không làm Do đó, liệu thu có thể không phải hành vi tiêu biểu học sinh này Ngược lại, quan sát không công khai thực đối tượng không biết mình đánh giá Các hành vi quan sát đặc trưng cho các hành vi thông thường học sinh Ví dụ, hành vi học sinh tự giác nhặt rác trên sân trường chơi Trung gian quan sát công khai và không công khai là Quan sát có tham gia, thường sử dụng các nghiên cứu định tính nghiên cứu phong tục Quan sát có tham gia đòi hỏi giáo viên - người nghiên cứu hoà mình vào đối tượng quan sát thời gian định Khi thực quan sát có tham gia, giáo viên - người nghiên cứu có thể đạt hiểu biết sâu sắc so với việc sử dụng bảng kiểm quan sát 1.3 Đo thái độ Người nghiên cứu quan tâm đến việc đo thái độ HS việc học tập vì thái độ tích cực có ảnh hưởng đến hành vi và kết học tập HS Để đo thái độ, có thể sử dụng thang đo gồm từ 8-12 câu dạng thang Likert Trong thang này, câu hỏi gồm mệnh đề đánh giá và thang đo gồm nhiều mức độ phản hồi Trong thực tế, thường sử dụng thang đo gồm mức độ Điểm thang tính tổng điểm các mức độ lựa chọn đánh dấu Các dạng phản hồi thang đo thái độ có thể sử dụng là: đồng ý, tần suất, tính tức thì, tính cập nhật, tính thiết thực Các dạng phản hồi: Đồng ý Tần suất Tính tức thì Tính cập nhật Tính thiết thực Hỏi mức độ đồng ý Hỏi tần suất thực nhiệm vụ Hỏi thời điểm bắt đầu thực nhiệm vụ Hỏi thời điểm thực nhiệm vụ gần Hỏi cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian rảnh rỗi, sử dụng tiền thưởng…) Ví dụ: Thang đo hứng thú đọc Dạng phản hồi Nội dung Đồng ý Tôi thích đọc sách là làm số việc khác Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Bình thường Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Tần suất Tôi đọc truyện Hằng ngày lần/tuần lần/tuần Không Tính tức thì Khi nào bạn bắt đầu đọc sách mới? Ngay hôm mua Đợi đến tôi có thời gian Tính cập nhật Thời điểm bạn đọc truyện gần đây là nào? Tuần vừa rồi… Cách đây hai tháng Tính thiết thực Nếu cho 200.000 đồng, bạn dành bao nhiêu tiền để mua sách? < 50.000 50 – 99.000 100 – 140.000 > 150.000 Ví dụ: Thang đo thái độ môn Toán: Rất không Không đồng ý đồng ý Tôi chắn mình có khả học Toán Cô giáo quan tâm đến tiến học Toán tôi Kiến thức Toán học giúp tôi kiếm sống Tôi không tin mình có thể giải Toán nâng cao Toán học không quan trọng công việc tôi Bình thường Đồng ý Rất đồng ý … Đây là mệnh đề đầu tiên ví dụ thang đo thái độ môn Toán Có thể thấy mệnh đề đầu là các mệnh đề khẳng định Đồng ý với các mệnh đề này điểm cao Mệnh đề số và số là các mệnh đề phủ định Đồng ý với các mệnh đề này điểm thấp Thái độ môn Khoa học Ví dụ thang đo thái độ môn Khoa học Thang đo này có các mệnh đề khẳng định (câu 1) và các mệnh đề phủ định (câu 2, 3, và 4) Các bạn có thể tải danh mục đầy đủ trên mạng internet Các mệnh đề cho thấy vấn đề chung xây dựng thang đo, đó là phức tạp mặt khái niệm mệnh đề Ví dụ mệnh đề 1, trước hết, khoa học và công nghệ là hai khái niệm khác Thứ hai, sức khoẻ, thuận lợi và tiện nghi có thể không phải lúc nào đồng hành với sống Sự kết hợp nhiều khái niệm mệnh đề có thể khiến đối tượng hỏi đồng ý với điều này lại không đồng ý với điều kia, và cuối cùng khó đưa câu trả lời Để rõ ràng, mệnh đề đo thái độ nên diễn đạt ý tưởng khái niệm, trừ cần đánh giá khái niệm ghép (ví dụ: bơ-và-bánh mì, trào lưu và thời đại) Khi có các khái niệm phức tạp, nên tách chúng thành các mệnh đề khác Việc có thêm nhiều mệnh đề giúp tăng độ dài thang đo thái độ và tăng độ tin cậy liệu thu Một thang đo tốt phải rõ ràng, người đọc có thể hiểu rõ câu hỏi mà không cần yêu cầu giải thích Do vậy, cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản xây dựng thang đo Xây dựng thang đo Chỉ đưa ý kiến cho mệnh đề, không nên kết hợp các mệnh đề khẳng định với phủ định cùng thang đo Vì thang đo thái độ không phải là bài kiểm tra đọc hiểu, đó nên sử dụng ngôn ngữ đơn giản Ngôn ngữ phù hợp nên mức thấp trình độ đọc hiểu đối tượng điều tra Khi thang đo thái độ thiết kế cho đối tượng nhỏ tuổi thiếu kinh nghiệm, có thể sử dụng thang gồm mức chí mức độ phản hồi Điều này khiến cho khoảng điểm thu hẹp lại nên cần bổ sung các mệnh đề Với đối tượng này, cần nêu rõ tên các mức độ phản hồi Đối với các đối tượng lớn tuổi và có kinh nghiệm hơn, có thể cần đặt tên cho mức cao nhất, thấp và mức trung bình, cần đặt tên cho mức cao và thấp Việc xây dựng thang đo không đơn giản Chúng ta có thể cần tìm các thang sẵn có các bài báo trên mạng internet Có thể cần điều chỉnh lại các thang này cho phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng điều tra Trong trường hợp, cần tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ Thử nghiệm thang đo Thành ngữ có câu “Trăm hay không tay quen”, điều này đúng việc xây dựng thang đo Giáo viên - người nghiên cứu thực xây dựng và điều chỉnh thang đo có trình độ cao nhiều so với đối tượng điều tra học sinh, mặt ngôn ngữ lẫn khái niệm Vì vậy, các câu hỏi dễ hiểu và có nghĩa người nghiên cứu không phải lúc nào dễ hiểu người trả lời Việc thử nghiệm thang đo xây dựng là cách hiệu để đảm bảo độ giá trị liệu thu thập Hoạt động thử nghiệm có thể thực với 10-20 học sinh có đặc điểm tương tự với đối tượng tham gia nghiên cứu Nếu không thể lấy học sinh trường vì lý học sinh toàn trường tham gia nghiên cứu, có thể chọn học sinh tương đương trường lân cận Mục đích chính hoạt động thử nghiệm là đảm bảo hình thức và ngôn ngữ sử dụng câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh Qua việc quan sát các học sinh tham gia thử nghiệm trả lời câu hỏi, có thể yêu cầu học sinh khoanh tròn các nội dung các em không hiểu, và có thể vấn hỏi ý kiến các em II Độ tin cậy và độ giá trị Các liệu thu thập thông qua việc kiểm tra kiến thức, đo kỹ và đo thái độ có thể không đáng tin độ tin cậy và độ giá trị Dữ liệu không đáng tin cậy không thể sử dụng vào mục đích nào thực tế Độ tin cậy Độ tin cậy là tính quán, có thống các liệu các lần đo khác và tính ổn định liệu thu thập Ví dụ, bạn cân trọng lượng mình ngày liên tiếp và có các liệu cân nặng gồm 58 kg, 65 kg và 62 kg Vì cân nặng bạn khó có thể thay đổi khoảng thời gian ngắn vậy, nên bạn nghi ngờ tính chính xác cân đã sử dụng Chúng ta có sở nghi ngờ không đáng tin cậy cân, kết không có khả lặp lại, không ổn định và quán các lần đo khác Độ giá trị Độ giá trị là tính xác thực liệu thu được, các liệu có giá trị là phản ánh trung thực nhận thức/thái độ/ hành vi đo Ví dụ đo chiều cao thước, bạn các kết gần giống là 1,60 m, 1,63 m và 1,65 m Trong thực tế các số đo này tương đối thống Nhưng nhớ lại số đo bạn cách đó tháng là 1,55 m, bạn bắt đầu nghi ngờ chiều cao mình tăng quá nhanh Bạn biết mình cao lên không không thể cao nhanh Các kết đo đã không phản ánh chính xác chiều cao bạn Cuối cùng bạn phát thước đo bị gãy đầu Trong trường hợp này, các số đo đáng tin cậy không có giá trị Các số đo tương đối thống không phản ánh thực tế Mối quan hệ độ tin cậy và độ giá trị Các mối liên hệ quan trọng độ tin cậy và độ giá trị là: Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng liệu, không phải là công cụ để thu thập liệu Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ với Để hiểu rõ các mối liên hệ độ tin cậy và độ giá trị, chúng ta sử dụng phép loại suy việc bắn súng Mục tiêu đặt là bắn đạn trúng vào hồng tâm Do đó, xạ thủ nào đạt mục tiêu này cho các kết đáng tin cậy và có giá trị (bia số 4) Trong trường hợp hầu hết các viên đạn tập trung vào điểm xa hồng tâm, có thể khẳng định các kết đáng tin cậy không có giá trị (bia số 1) Dữ liệu tin cậy là liệu có khả lặp lại và quán các lần đo Trong trường hợp này, xạ thủ đã lặp lại việc bắn đạn vào cùng điểm Tuy nhiên, liệu đây thiếu giá trị vì các điểm bắn nằm xa hồng tâm Bia số và số là các tình thường gặp phải thu thập liệu nghiên cứu tác động Các liệu có độ tin cậy và có độ giá trị phạm vi hạn chế Với bia số 2, mặc dù số điểm bắn gần hồng tâm (có độ giá trị), các điểm bắn lại tản khắp bia bắn Xạ thủ không thể lặp lại các lần bắn vào trúng hồng tâm Do đó, các điểm bắn không đáng tin cậy Đối với bia số 3, mặc dù số điểm nằm bia bắn, có số điểm nằm ngoài bia Những điểm nằm bia lệch nửa phía trên Trong trường hợp này, liệu vừa không đáng tin cậy vừa không có giá trị Đối với các liệu thu thập Nghiên cứu tác động, mục tiêu người nghiên cứu là nâng cao độ tin cậy và độ giá trị liệu (bia số 4) Kiểm chứng độ tin cậy liệu Giáo viên - người nghiên cứu có thể sử dụng số cách để kiểm chứng độ tin cậy liệu: - kiểm tra nhiều lần, - sử dụng các dạng đề tương đương - chia đôi liệu a, Kiểm tra nhiều lần Trong phương pháp kiểm tra nhiều lần, nhóm đối tượng làm bài kiểm tra hai lần hai thời điểm khác Nếu liệu đáng tin cậy, điểm hai bài kiểm tra phải tương tự có độ tương quan cao b, Sử dụng các dạng đề tương đương Trong phương pháp sử dụng các dạng đề tương đương, cần tạo hai dạng đề khác bài kiểm tra Một nhóm đối tượng thực hai bài kiểm tra cùng thời điểm Tính độ tương quan điểm số hai bài kiểm tra để kiểm tra tính quán hai dạng đề kiểm tra c, Chia đôi liệu Phương pháp này chia liệu thành phần và kiểm tra tính quán các điểm số của phần đó công thức Spearman-Brown: Kiểm chứng độ tin cậy liệu Chia đôi liệu: • Chia các điểm số bài kiểm tra thành phần • Kiểm tra tính quán hai phần đó • Áp dụng công thức tính độ tin cậy SpearmanBrown: rSB = * rhh / (1 + rhh) Trong đó: rSB: Độ tin cậy Spearman-Brown rhh: Hệ số tương quan chẵn lẻ Hệ số tương quan (rhh) là giá trị độ tin cậy tính phương pháp chia đôi liệu Sau đó, sử dụng công thức Spearman-Brown [rSB = * rhh / (1+ rhh)] để tính độ tin cậy toàn liệu Giá trị rSB là kết cuối cùng cần tìm vì nó cho biết độ tin cậy liệu thu thập (công thức phần mềm Excel đã có sẵn chức tính độ giá trị rSB cách dễ dàng Minh hoạ trình bày phần sau) Trong nghiên cứu tác động, cần đạt độ tin cậy có giá trị từ 0,7 trở lên d, Cách tính độ tin cậy Spearman-Brown Sau đây là ví dụ tính độ tin cậy Spearman-Brown Chúng ta đã có điểm 15 học sinh (từ A đến O) sử dụng thang đo thái độ gồm 10 câu hỏi (Q1 đến Q10) Mỗi câu hỏi có phạm vi điểm từ đến (1: Hoàn toàn không đồng ý đến 6: Hoàn toàn đồng ý) Bảng liệu bên là kết khá phổ biến các liệu chúng ta thu thập nhiều NCKHSPƯD Tổng điểm các câu hỏi lẻ và câu hỏi chẵn tính riêng Các kết hiển thị cột M và N Sau đó, chúng ta tính độ tin cậy phương pháp chia đôi liệu (rhh) các điểm số hai cột M và N cách sử dụng công thức tính hệ số tương quan phần mềm Excel: Công thức tính hệ số tương quan chẵn lẻ: rhh = CORREL(array1, array2) Áp vào ví dụ trên ta có: rhh = correl(M2:M16, N2:N16) = 0,92 Với giá trị rhh là 0,92, có thể dễ dàng tính độ tin cậy Spearman-Brown (r SB) công thức: Công thức tính độ tin cậy Spearman-Brown: Áp vào ví dụ trên ta có: rSB = * rhh / (1 + rhh ) rSB = * 0,92 / (1 +0,92 ) = 0,96 Trong trường hợp này, độ tin cậy có giá trị cao vì r SB là 0,96 cao giá trị 0,7 Chúng ta kết luận các liệu thu là đáng tin cậy Các bước kiểm chứng độ tin cậy liệu theo PP chia đôi liệu Tính tổng điểm các câu hỏi số chẵn và số lẻ Ví dụ theo bảng B3.3 M (lẻ) = (B + D + F + H + J) N (chẵn) = (C + E + G + I + K) Tính hệ số tương quan chẵn – lẻ (rhh) sử dụng công thức phần mềm Excel: rhh = correl(array1, array2) Tính độ tin cậy Spearman-Brown công thức rSB = * rhh / (1 + rhh ) So sánh kết với bảng rSB >= 0,7 Dữ liệu đáng tin cậy rSB < 0,7 Dữ liệu không đáng tin cậy Kết luận liệu có đáng tin cậy hay không Ghi chú: Xem hướng dẫn chi tiết cách sử dụng các công thức tính toán trên phần mềm Excel phụ lục Kiểm chứng độ giá trị liệu Việc kiểm chứng độ tin cậy có thể thực khá dễ dàng, kiểm tra độ giá trị tỉ mỉ và phức tạp Ba phương pháp có tính ứng dụng cao việc kiểm chứng độ giá trị liệu nghiên cứu tác động gồm: - độ giá trị nội dung, - độ giá trị đồng quy - độ giá trị dự báo a, Độ giá trị nội dung Phương pháp kiểm tra độ giá trị nội dung xem xét liệu các câu hỏi có phản ánh vấn đề, khái niệm hành vi cần đo lĩnh vực nghiên cứu hay không Độ giá trị nội dung có tính mô tả nhiều là thống kê Các nhận xét giáo viên có kinh nghiệm thường sử dụng để kiểm chứng độ giá trị nội dung liệu b, Độ giá trị đồng quy Về mặt logic, điểm số các bài kiểm tra NCKHSPƯD phải có độ tương quan cao với điểm số các bài kiểm tra trên lớp cùng môn học Độ tương quan đây có nghĩa là em học sinh đạt kết tốt các bài kiểm tra môn học thông thường (ví dụ: môn Toán) thì làm tốt các bài kiểm tra môn Toán nghiên cứu tác động Do đó, xem xét tương quan điểm số các bài kiểm tra sử dụng NCKHSPƯD và điểm các bài kiểm tra thông thường là cách kiểm chứng độ giá trị liệu c, Độ giá trị dự báo Tương tự độ giá trị đồng quy với định hướng tương lai Các số liệu kiểm tra NC phải tương quan với bài kiểm tra môn học tương lai Đối với giá trị đồng quy và giá trị dự báo, tương quan càng lớn biểu thị độ giá trị càng cao Độ tương quan cao thể các kiến thức và kỹ học sinh đo nghiên cứu tương đương với kiến thức và kỹ các môn học Ví dụ độ giá trị dự báo: Tên đề tài: Áp dụng PPDH “X” Thiết kế: dạy môn Toán lớp Chỉ kiểm tra sau tác động với nhóm ngẫu nhiên Nhóm đối chứng: 40 HS Nhóm thực nghiệm: 41 Đo lường: HS Bài kiểm tra học kỳ I môn Toán Để kiểm chứng độ giá trị dự báo, GV có thể tính tương quan kết bài kiểm tra học kỳ I môn Toán với kết bài kiểm tra học kỳ II môn Toán Nếu giá trị độ tương quan r >= 0.7, chúng ta có thể kết luận phép đo sử dụng nghiên cứu là có giá trị Do độ giá trị dự báo phụ thuộc vào kết bài kiểm tra thực tương lai, người nghiên cứu cần chờ đợi Tập huấn đào tạo báo cáo viên NCKHSPƯD Câu hỏi phản hồi Tính độ tin cậy Spearman-Brown theo bảng đây Các liệu có đáng tin cậy không? Học sinh Tổng Lẻ Chẵn Hệ số tương quan chẵn lẽ Độ tin cậy Spearman-Brown Hệ số tương quan chẵn - lẻ thang đo là 0,50 Độ tin cậy Spearman-Brown tương ứng là bao nhiêu? Một nghiên cứu tác động sử dụng thang xếp hạng hứng thú đọc Theo bạn có thể sử dụng các điểm số nào để kiểm chứng độ tin cậy liệu? Đáp án: Tính độ tin cậy Spearman-Brown theo bảng đã cho Các liệu có đáng tin cậy không? Hệ số tương quan chẵn - lẻ (rhh) = 0,92 Độ tin cậy Spearman-Brown (rSB) = 0,96 > 0,7  đáng tin cậy! Hệ số tương quan chẵn - lẻ thang đo là 0,50 Độ tin cậy Spearman-Brown tương ứng là bao nhiêu? Độ tin cậy Spearman-Brown (rSB) = * 0,5 / (1+0,5) = 0,67 < 0,7  không đáng tin cậy! Một nghiên cứu tác động sử dụng thang xếp hạng hứng thú đọc Theo bạn có thể sử dụng các điểm số nào để kiểm chứng độ giá trị liệu? Các điểm số dùng để kiểm chứng độ giá trị có thể là điểm các bài kiểm tra đọc thông thường trên lớp học sinh Các điểm số này phải có độ tương quan cao với kết kiểm tra NCKHSPƯD B4 PHÂN TÍCH DỮ LIỆU Phân tích liệu là BƯỚC THỨ SÁU quá trình nghiên cứu Phân tích các liệu thu để đưa kết chính xác trả lời cho câu hỏi nghiên cứu Tại sử dụng thống kê NCKHSPƯD? Trước hết, thống kê coi là “ngôn ngữ thứ hai” để biểu đạt cách khách quan các kết nghiên cứu Thống kê là phương tiện giúp giáo viên - người nghiên cứu truyền đạt cách đầy đủ các kết nghiên cứu tới người quan tâm đồng nghiệp, cán quản lý nhà trường các nhà nghiên cứu khác Thứ hai, thống kê giúp người nghiên cứu rút các kết luận có giá trị Khi hỏi ảnh hưởng các NC tác động, giáo viên - người nghiên cứu thường trả lời chung chung “không tồi”, “có tiến bộ” “làm tốt hơn” Những nhận định chủ quan dựa trên sở quan sát hạn chế thường thiếu độ chuẩn xác Rõ ràng, cần có ngôn ngữ thống để hạn chế cách giải thích mang tính chủ quan này Giống việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp ngày, thống kê là “ngôn ngữ thứ hai” làm cầu nối người nghiên cứu với người sử dụng nghiên cứu Trong NCKHSPƯD, thống kê sử dụng để phân tích các liệu thu thập nhằm đưa các kết nghiên cứu đúng đắn Cụ thể, thống kê có ba chức phân tích quan trọng là mô tả, so sánh và liên hệ liệu Trong khuôn khổ NCKHSPƯD, Phân tích là bước thứ sáu trước thực bước cuối cùng là Tổng hợp/ báo cáo kết Bên cạnh việc hiểu việc sử dụng thống kê nghiên cứu tác động, chúng ta cần biết mối liên hệ các kỹ thuật thống kê với thiết kế nghiên cứu Chúng ta hãy cùng xem xét ba chức trên thống kê Mô tả liệu Mô tả liệu là bước đầu tiên việc xử lý các liệu thu thập Sau nhóm học sinh làm bài kiểm tra trả lời thang đo, chúng ta thu nhiều điểm số khác Tập hợp tất các điểm số này là liệu thô cần chuyển thành thông tin có thể sử dụng trước truyền đạt các kết nghiên cứu cho các đối tượng quan tâm Hai câu hỏi quan trọng cần trả lời mô tả hoạt động phản hồi học sinh là: Các điểm số (hoặc kết phản hồi) có độ tập trung tốt đến mức nào? Các điểm số có độ phân tán nào? Về mặt kỹ thuật, hai câu hỏi này liên quan tới độ tập trung và độ phân tán liệu (những nội dung này giải thích phần sau) So sánh liệu Chúng ta so sánh liệu nhằm kiểm chứng xem kết các nhóm có khác biệt có ý nghĩa hay không Nếu khác biệt là có ý nghĩa, chúng ta cần biết mức độ ảnh hưởng nó Người nghiên cứu luôn muốn tìm hiểu xem nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có kết khác hay không Trong trường hợp nghiên cứu sử dụng nhóm nhất, đó là khác biệt giá trị trung bình bài kiểm tra trước và sau tác động Trong tất các trường hợp trên, có khác biệt, cần xác định xem có khả khác biệt đó có xảy ngẫu nhiên hay không Sự khác biệt không xảy ngẫu nhiên thể tiến thực là tác động nghiên cứu Liên hệ liệu Khi nhóm làm hai bài kiểm tra làm bài kiểm tra hai lần, chúng ta có thể đặt các câu hỏi: • Mức độ tương quan hai tập hợp điểm số nào? • Kết kiểm tra sau tác động có phụ thuộc vào kết kiểm tra trước tác động không? Chúng ta tìm hiểu cụ thể ba chức trên thống kê I Mô tả liệu Hai cách chính để mô tả liệu là độ tập trung và độ phân tán Độ tập trung mô tả “trung tâm” liệu nằm đâu Các tham số thống kê độ tập trung là Mốt, Trung vị và Giá trị trung bình - Mốt (Mode, viết tắt là Mo) là giá trị có tần suất xuất nhiều dãy điểm số - Trung vị (Median) là điểm nằm vị trí dãy điểm số xếp theo thứ tự - Giá trị trung bình (Mean) là điểm trung bình cộng các điểm số Các tham số thống kê thể mức độ phân tán liệu là độ lệch chuẩn Có thể minh hoạ độ lệch chuẩn ví dụ thực tế Khi hai thành phố (một thành phố đất liền và thành phố ven biển) nước cùng có nhiệt độ trung bình năm là 200C, chúng ta có thể nghĩ biên độ dao động nhiệt độ hai thành phố đó là Nhưng xác định biên độ dao động nhiệt độ hai thành phố năm đó, chúng ta có kết sau: Nhiệt độ (0C) Thấp Cao Trung bình TP đất liền 10 30 20 TP ven biển 15 25 20 Rõ ràng, liệu nhiệt độ trung bình hai thành phố đã khiến chúng ta hiểu chưa đúng vì nó không đưa tranh toàn diện Cần có thêm phép đo khác là tính độ lệch chuẩn để có thông tin đầy đủ nhiệt độ hai thành phố Trong trường hợp này, độ lệch chuẩn giao động nhiệt độ thành phố đất liền cao so với thành phố ven biển Nhiệt độ thành phố đất liền có biên độ dao động lớn so với thành phố ven biển Đây chính là tác dụng thực tiễn việc tính độ lệch chuẩn Dưới đây là ví dụ tính Mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn Điểm số bài kiểm tra ngôn ngữ hai nhóm (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) đưa vào bảng Excel đây: Công thức tính các giá trị phần mềm Excel: Công thức tính phần mềm Excel Mốt =Mode(number1, number 2, …) Trung vị =Median(number1, number2, …) Giá trị trung bình =Average(number1, number 2, …) Độ lệch chuẩn =Stdev(number1, number 2, …) Ghi chú: Xem hướng dẫn chi tiết cách sử dụng các công thức tính toán trên phần mềm Excel phụ lục Áp dụng công thức vào ví dụ bảng trên ta tính kết sau: Mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn nhóm thực nghiệm: Mốt Trung vị Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Áp vào công thức phần mềm Excel =Mode(B2:B16) =Median(B2:B16) =Average(B2:B16) =Stdev(B2:B16) Giá trị N1 75 75 76,3 4,2 Mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn nhóm đối chứng: Áp vào công thức phần Giá trị N2 Mốt Trung vị Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn mềm Excel =Mode(C2:C16) =Median(C2:C16) =Average(C2:C16) =Stdev(C2:B16) 75 75 75,5 3,62 Thông qua mô tả liệu, chúng ta có thông tin liệu thu thập Chúng ta cần có thông tin này trước thực so sánh và liên hệ liệu II So sánh liệu Chức thứ hai thống kê NCKHSPƯD là so sánh liệu, bao gồm hai câu hỏi chính: • Kết các nhóm có khác không? Sự khác có ý nghĩa hay không? • Mức độ ảnh hưởng tác động này lớn tới mức nào? Các phép đo để so sánh liệu bao gồm phép kiểm chứng t-test (sử dụng với liệu liên tục), phép kiểm chứng Khi bình phương (sử dụng với liệu rời rạc), và Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (đo mức độ ảnh hưởng) Cả hai phép kiểm chứng t-test và Khi bình phương sử dụng để xác định xem tác động mang lại tiến điểm số có ý nghĩa (hay xảy ngẫu nhiên) Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) là phép đo mức độ ảnh hưởng, cho biết độ lớn ảnh hưởng tác động Dữ liệu liên tục là liệu có giá trị nằm khoảng Ví dụ, điểm bài kiểm tra học sinh có thể có giá trị nằm khoảng thấp (0 điểm) và cao (100 điểm) Dữ liệu rời rạc có giá trị thuộc các hạng mục riêng biệt, ví dụ: Tôi thích môn Toán Đồng ý Số học sinh 10 Bình thường Không 15 đồng ý Trong trường hợp này, học sinh có thể lựa chọn câu trả lời nằm hạng mục khác Một trường hợp phổ biến khác liệu rời rạc là phân loại học sinh dựa vào điểm kiểm tra miền riêng biệt ví dụ: Kết kiểm tra môn Toán Miền Miền Miền Số học sinh (70 – 100 điểm) 10 (40 – 69 điểm) 15 (<40 điểm) Phép kiểm chứng t-test độc lập sử dụng để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình hai nhóm khác (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có xảy ngẫu nhiên hay không Nếu chênh lệch xảy hoàn toàn ngẫu nhiên nghĩa là không thực tác động, chênh lệch có thể xảy Trong trường hợp này, chúng ta không coi chênh lệch đó là có ý nghĩa Chênh lệch không có ý nghĩa cho biết tác động không đem lại thay đổi kết nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Một ví dụ việc sử dụng phép kiểm chứng t-test là so sánh chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra có ý nghĩa hay không Phép kiểm chứng này có thể áp dụng với giá trị trung bình hai bài kiểm tra trước tác động nhằm xác định tương đương các nhóm Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc theo cặp sử dụng để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình điểm số các bài kiểm tra cùng nhóm có xảy ngẫu nhiên hay không Khi nhóm làm bài kiểm tra lần (kiểm tra trước và sau tác động), việc so sánh giá trị trung bình bài kiểm tra trước và sau tác động cho biết liệu có thay đổi có ý nghĩa (tăng lên giảm đi) sau thực tác động hay không Các giáo viên - người nghiên cứu thường coi thay đổi này đồng nghĩa với tiến Mức độ ảnh hưởng thể độ lớn ảnh hưởng tác động Sau phép kiểm chứng t-test cho thấy chênh lệch có ý nghĩa giá trị trung bình, mức độ ảnh hưởng cho biết độ lớn chênh lệch này Chúng ta cùng xét ví dụ để hiểu rõ nào là mức độ ảnh hưởng Một công ty quảng cáo chương trình giảm cân có thể giúp bạn giảm 5kg tháng Chỉ số kg biểu thị cho mức độ ảnh hưởng theo quảng cáo chương trình giảm cân công ty này đưa Nó thể độ lớn ảnh hưởng Trong năm gần đây, ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu chú trọng việc báo cáo mức độ ảnh hưởng bên cạnh kết phép kiểm chứng t-test Nguyên nhân là sau phép kiểm chứng t-test khẳng định chênh lệch có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng cho biết độ lớn chênh lệch đó Với cách hiểu vậy, chúng ta cùng xem xét số ví dụ để thấy rõ việc sử dụng các phép kiểm chứng t-test, Khi bình phương và Độ lệch giá trị trung bình chuẩn (đo mức độ ảnh hưởng) để phân tích các liệu nghiên cứu tác động Phép kiểm chứng t-test độc lập T-test độc lập giúp chúng ta xác định khả chênh lệch giá trị trung bình hai nhóm riêng rẽ (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có khả xẩy ngẫu nhiên hay không Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p, đó: p là xác suất xảy ngẫu nhiên, thông thường hệ số p quy định p ≤ 0,05 Giá trị p giải thích sau: Khi kết p ≤ 0,05 p > 0,05   Chênh lệch giá trị trung bình nhóm Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả xảy ngẫu nhiên) KHÔNG có ý nghĩa (chênh lệch có khả xảy ngẫu nhiên) Về mặt kỹ thuật, giá trị p (xác suất xảy ngẫu nhiên) nói đến tỷ lệ phần trăm Ví dụ, độ giá trị p 0,04 có nghĩa là khả chênh lệch hai giá trị trung bình là 4% Dựa trên giá trị quy ước là 5%, chúng ta coi chênh lệch đó không có khả xảy ngẫu nhiên Khi đó, chênh lệch là có ý nghĩa Trong trường hợp này, giá trị trung bình (với điểm tối đa là 100) ba bài kiểm tra (kiểm tra ngôn ngữ, bài kiểm tra trước và bài kiểm tra sau tác động) nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đã tính toán Chênh lệch giá trị trung bình hai nhóm thể sau: Nhóm thực nghiệm (a) Nhóm đối chứng (b) Giá trị chênh lệch (c = a - b) KT ngôn ngữ 76,3 75,5 0,8 KT trước tác động 24,9 24,8 0,1 KT sau tác động 27,6 25,2 2,4 Nhìn vào chênh lệch giá trị trung bình (c), có vẻ đã có tiến kết kiểm tra Tuy nhiên, chúng ta chưa thể đưa kết luận chưa thực phép kiểm chứng t-test Công thức tính giá trị p phép kiểm chứng t-test phần mềm Excel: p =ttest(array1,array2,tail,type) ( array là cột điểm số mà chúng ta định so sánh) Trong đó: tail (đuôi), type (dạng) là các tham số Đuôi 1: Đuôi đơn (giả thuyết có định hướng): nhập số vào công thức 2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng): nhập số vào công thức Dạng T-test độc lập: - Biến (độ lệch chuẩn nhau) nhập số vào công thức - Biến không đều: nhập số vào công thức (lưu ý 90% các trường hợp là biến không đều, nhập số vào công thức) Áp dụng công thức vào ví dụ ta có: KT ngôn ngữ Nhóm thực nghiệm (a) Nhóm đối chứng (b) Giá trị chênh lệch (c = a - b) Giá trị p Có ý nghĩa (p≤ 0,05) 76,3 75,5 0,8 0,56 Không có ý nghĩa KT trước tác động 24,9 24,8 0,1 0,95 Không có ý nghĩa KT sau tác động 27,6 25,2 2,4 0,05 Có Ý nghĩa Giá trị p phép kiểm chứng t-test cho thấy chênh lệch giá trị trung bình các bài kiểm tra ngôn ngữ và bài kiểm tra trước tác động hai nhóm là 0,56 và 0,95 Điều này có nghĩa là chênh lệch này có khả xảy ngẫu nhiên cao Do vậy, chúng ta coi chênh lệch này KHÔNG có ý nghĩa Giá trị p phép kiểm chứng t-test cho biết chênh lệch giá trị trung bình các bài kiểm tra sau tác động hai nhóm là 0,05, có nghĩa là chênh lệch không có khả xảy ngẫu nhiên Chúng ta coi chênh lệch này là CÓ Ý NGHĨA Kết luận nghiên cứu này là không có chênh lệch có ý nghĩa kết bài kiểm tra ngôn ngữ và bài kiểm tra trước tác động hai nhóm Chênh lệch kết hai bài kiểm tra sau tác động hai nhóm là có ý nghĩa, nghiêng nhóm thực nghiệm Điều này cho thấy tác động đã mang lại kết quả, bài kiểm tra sau tác động có kết cao bài kiểm tra trước tác động Các bước kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch giá trị trung bình nhóm (thực nghiệm và đối chứng) (Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập) Tính giá trị trung bình nhóm công thức phần mềm Excel: =Average (number1, number2, …) Tính chênh lệch giá trị trung bình nhóm (lấy điểm trung bình nhóm TN trừ điểm trung bình nhóm ĐC: (a –b)) Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình nhóm có khả xẩy ngẫu nhiên hay không Sử dụng công thức tính giá trị p (p là xác suất xẩy ngẫu nhiên) phép kiểm chứng T-test phần mềm Excel: p=ttest(array 1,array 2,tail,type) Đuôi 1: Đuôi đơn (giả thuyết có định hướng): nhập số vào công thức 2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng): nhập số vào công thức Dạng T- test độc lập: - Biến (độ lệch chuẩn nhau) nhập số vào công thức - Biến không đều: nhập số vào công thức (lưu ý 90% các trường hợp là biến không đều, nhập số vào công thức) Đối chiếu kết giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa chênh lệch giá trị trung bình sau để rút kết luận: Khi kết p ≤0,05  p >0,05  Chênh lệch giá trị trung bình nhóm Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả xảy ngẫu nhiên) KHÔNG có ý nghĩa (chênh lệch có khả xảy ngẫu nhiên) Kết luận chênh lệch giá trị trung bình nhóm là có ý nghĩa hay không Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc T-test phụ thuộc (theo cặp) sử dụng để kiểm chứng ý nghĩa khác biệt giá trị trung bình cùng nhóm Cùng ví dụ trên, nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng cùng làm bài kiểm tra hai lần (Bài kiểm tra trước và sau tác động) Chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra trước tác động và sau tác động tính sau: KT trước KT sau tác tác động (a) động (b) 24,9 27,6 Giá trị chênh lệch (c=b-a) 2,7 Giá trị p Có ý nghĩa (p≤ 0,05) Có ý nghĩa Nhóm 0,01 thực nghiệm Nhóm 24,8 25,2 0,4 0,4 Không có ý đối chứng nghĩa Giống phần trên, không thể đưa kết luận chênh lệch giá trị trung bình 2,7 điểm nhóm thực nghiệm trước thực phép kiểm chứng t-test phụ thuộc Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc kiểm tra chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra cùng nhóm có ý nghĩa hay không Giá trị p 0,01 phép kiểm chứng t-test phụ thuộc cho thấy chênh lệch là có ý nghĩa và kết không có khả xảy ngẫu nhiên Với nhóm đối chứng, kết phép kiểm chứng cho thấy chênh lệch giá trị trung bình 0,4 điểm là không có ý nghĩa Điều này khẳng định thêm tiến tích cực tác động mang lại Các bước kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra cùng nhóm (Sử dụng phép kiểm chứng T-test phụ thuộc) Tính giá trị trung bình bài kiểm tra công thức phần mềm Excel: =Average (number1, number2, …) Tính chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra (lấy điểm trung bình bài kiểm tra sau TĐ trừ điểm trung bình bài kiểm tra trước TĐ: (b-a)) Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình bài KT có ý nghĩa không Sử dụng công thức tính giá trị p (p là xác suất ngẫu nhiên) phép kiểm chứng T-test phần mềm Excel: p=ttest(array 1,array 2,tail,type) Đuôi Dạng 1: Đuôi đơn (giả thuyết có định hướng): T-test phụ thuộc: nhập số vào công thức nhập số vào công thức 2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng): nhập số vào công thức Đối chiếu giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa chênh lệch giá trị trung bình sau để rút kết luận: Khi kết p ≤0,05  Chênh lệch giá trị trung bình 2bài kiểm tra Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả xảy ngẫu nhiên) p >0,05  KHÔNG có ý nghĩa (chênh lệch có khả xảy ngẫu nhiên) Kết luận chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra là có ý nghĩa hay không Ghi chú: Xem hướng dẫn chi tiết cách sử dụng các công thức tính toán trên phần mềm Excel phụ lục Mức độ ảnh hưởng (ES) Mức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ lớn ảnh hưởng tác động Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng Công thức tính mức độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn Cohen (1998) trình bày bảng đây: Có thể giải thích mức độ ảnh hưởng cách sử dụng các tiêu chí Cohen, đó phân các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến lớn Giá trị mức độ ảnh hưởng > 1,00 0,80 – 1,00 0,50 – 0,79 0,20 – 0,49 < 0,20 Ảnh hưởng Rất lớn Lớn Trung bình Nhỏ Rất nhỏ Về mặt lý thuyết, không có giới hạn trên mức độ ảnh hưởng Giá trị SMD = 0,63, mức độ ảnh hưởng nằm mức trung bình, nghĩa là tác động mang lại ảnh hưởng mức độ trung bình Tác động NC xác định thông qua mức độ ảnh hưởng là sở tốt để người quản lý đưa định Ví dụ, nhà trường có thể lựa chọn thực các nghiên cứu có ảnh hưởng lớn thay vì các nghiên cứu có ảnh hưởng nhỏ Các bước kiểm tra mức độ ảnh hưởng Tính độ lệch chuẩn theo công thức phần mềm Excel: =Stdev(number1, number 2, …) Tính độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) theo công thức: SMD = Trung bình thực nghiệm – Trung bình đối chứng Độ lệch chuẩn đối chứng So sánh giá trị mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen: Giá trị mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng Trên 1,00 Rất lớn 0,80 đến 1,00 Lớn 0,50 đến 0,79 Trung bình 0,20 đến 0,49 Nhỏ Dưới 0,20 Không đáng kể Kết luận mức độ ảnh hưởng Phép kiểm chứng Khi bình phương Đối với các liệu rời rạc, chúng ta sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương thay vì phép kiểm chứng t-test Chúng ta cùng xét ví dụ sau Có hai hạng mục phân biệt (“Đỗ” và “Trượt”) kết kiểm tra nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Dựa vào điểm số quy định đỗ và trượt, số học sinh hạng mục liệt kê vào bảng tương ứng Trong nhóm thực nghiệm, số học sinh đỗ (108) nhiều số học sinh trượt (42) Trong nhóm đối chứng, số học sinh đỗ (17) ít số học sinh trượt (38) Đối với liệu này, câu hỏi đặt là liệu có tương quan có ý nghĩa thành phần nhóm (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) và các hạng mục kết (đỗ và trượt) hay không Nói cách khác, hai câu hỏi đặt là: • Học sinh nhóm thực nghiệm có khả đỗ cao không? • Học sinh nhóm đối chứng có khả trượt cao không? Để tính giá trị p, có thể sử phần mềm dụng Khi bình phương sẵn có trên mạng internet Tất gì các bạn cần làm là đưa liệu vào hạng mục, và phần mềm tự động tính kết C húng ta quan tâm đến giá trị p Khác với phép kiểm chứng ttest cho biết giá trị p so sánh hai giá trị trung bình, phép kiểm chứng Khi bình phương tính giá trị p cho toàn bảng liệu Trên sở tính giá trị p=9x10-8, nhỏ 0,001, có thể kết luận có tương quan có ý nghĩa thành phần nhóm và kết Tất các liệu bảng ma trận này KHÔNG xảy ngẫu nhiên Điều này có nghĩa là học sinh nhóm thực nghiệm có khả đỗ nhiều và học sinh nhóm đối chứng có khả trượt nhiều Có thể sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương cho các bảng liệu có số cột và hàng khác Nói cách khác, thành viên nhóm có thể thuộc nhiều hai hạng mục (Phương pháp A, Phương pháp B, và nhóm đối chứng) Tương tự vậy, có thể có nhiều hai hạng mục kết (ví dụ: Cao, Trung bình, Thấp) Đối với các liệu thái độ, các hạng mục phản hồi có thể tuân theo thiết kế thang đo thái độ (Ví dụ: Hoàn toàn đồng ý, Đồng ý, Bình thường, Không đồng ý, Hoàn toàn không đồng ý) Phép kiểm chứng Khi bình phương đòi hỏi tất liệu các ô phải có giá trị lớn để đảm bảo độ tin cậy phép tính Trong ví dụ này, chúng ta có thể kết hợp số cột liền kề để bảng có kích thước hàng cột là 3x3 trở thành 2x2, Chẳng hạn, có thể kết hợp Lớp “Sao” và Lớp “Khác” thành Nhóm thực nghiệm, kết hợp Miền và Miền 2-3 thành mục “Đỗ” Các bước thực phép kiểm chứng bình phương (Đối với các liệu rời rạc) Truy cập vào công cụ tính bình phương Vào địa chỉ: http://people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm trên Internet để sử dụng công cụ tính bình phương Nhập liệu vào bảng theo ví dụ trên: Kích chuột vào ô “Calculate” kết Lấy giá trị p (p-value) (trong bảng trên là 9*e-8 - tương đương 0.00000009) so sánh với bảng tham chiếu “Kiểm tra tương quan các thành phần nhóm và kết quả” sau: Khi kết p ≤ 0,001  Tương quan thành phần nhóm và kết Tương quan CÓ Ý NGHĨA p > 0,001  (các liệu KHÔNG CÓ KHẢ NĂNG xảy ngẫu nhiên) Tương quan KHÔNG có ý nghĩa (các liệu CÓ KHẢ NĂNG xảy ngẫu nhiên) Kết luận tương quan thành phần nhóm và kết có ý nghĩa hay không III Liên hệ liệu (tương quan liệu) Chức thứ ba thống kê nghiên cứu tác động là liên hệ liệu Để xem xét mối liên hệ hai liệu cùng nhóm, ta sử sụng Hệ số tương quan Pearson (r) Khi nhóm thực hai bài kiểm tra làm bài kiểm tra hai lần, chúng ta cần biết tương quan điểm số hai bài kiểm tra Hệ số tương quan Pearson (r) sử dụng để đo mức độ tương quan Ví dụ: Tìm tương quan chiều cao và cân nặng nhóm người tham gia nghiên cứu Mặc dù chúng ta biết không phải lúc nào người cao nặng hơn, có thể tính hệ số tương quan (r) để đo mức độ mối quan hệ tuyến tính hai biến (chiều cao và cân nặng) Khi nhóm đo hai bài kiểm tra làm bài kiểm tra hai lần, chúng ta cần đặt các câu hỏi sau: • Mức độ tương quan hai tập hợp điểm nào? • Kết bài kiểm tra sau tác động có phụ thuộc vào kết bài kiểm tra trước tác động không? Từ ví dụ bảng, chúng ta cần biết nhóm: • Kết kiểm tra ngôn ngữ có ảnh hưởng tới kết kiểm tra trước và sau tác động không? • Kết kiểm tra trước tác động có ảnh hưởng đến kết kiểm tra sau tác động không? Để tính tương quan hàng liệu, chúng ta tính hệ số tương quan (r) theo công thức phần mềm Excel: r =correl(array 1,array 2) Áp dụng công thức trên vào ví dụ kết các hệ số tương quan (r) sau: KT ngôn ngữ - KT trước Nhóm thực nghiệm Tương Giá trị r quan 0,39 Trung bình Nhóm đối chứng Tương Giá trị r quan 0,31 Trung bình tác động KT ngôn ngữ - KT sau 0,36 Trung bình 0,25 Nhỏ tác động KT trước – KT sau tác 0,92 Gần 0,93 Gần động hoàn toàn hoàn toàn Để giải thích giá trị r, chúng ta tra bảng Hopkin Bảng này mô tả tương quan từ nhỏ đến gần hoàn toàn Trong trường hợp này, điều thú vị là với nhóm thực nghiệm, bài kiểm tra ngôn ngữ có tương quan trung bình đến kết kiểm tra trước tác động (r = 0,39) và kiểm tra sau tác động (r = 0,36) Đối với nhóm đối chứng, bài kiểm tra ngôn ngữ có tương quan trung bình đến bài kiểm tra trước tác động (r = 0,31) và có tương quan nhỏ đến bài kiểm tra sau tác động (r = 0,25) Với hai nhóm, giá trị độ tương quan (r) kết kiểm tra trước và sau tác động là 0,92 và 0,93 Giá trị này cho chúng ta thấy, hai nhóm, kết kiểm tra trước tác động có độ tương quan gần hoàn toàn với kết kiểm tra sau tác động Điều này có nghĩa là hai nhóm, học sinh làm tốt bài kiểm tra trước tác động đạt kết cao bài kiểm tra sau tác động Một phương pháp khác để hiểu mức độ tương quan liệu là sử dụng biểu đồ phân tán Hai biểu đồ phân tán đây cho biết tương quan các liệu nhóm thực nghiệm Mỗi điểm trên biểu đồ biểu thị điểm hai bài kiểm tra học sinh Sau vẽ tất các điểm, chúng ta vẽ đường thẳng xu hướng để kiểm tra độ tương quan Chúng ta hiểu giá trị r = 0,39 biểu thị tương quan mức trung bình, các điểm biểu đồ phân tán hai phía đường thẳng xu hướng nhiều so với biểu đồ có giá trị r = 0,92 Với hệ số tương quan bài kiểm tra trước và sau tác động r = 0,92, chúng ta kết luận tương quan hai bài kiểm tra này là gần hoàn toàn Hầu hết các điểm trên biểu đồ phân bố tập trung xung quanh đường thẳng xu hướng cho thấy học sinh có kết cao bài kiểm tra trước tác động đạt kết cao bài kiểm tra sau tác động Các bước xem xét mối liên hệ hai liệu cùng nhóm Tính hệ số tương quan Pearson ( r ) công thức phần mềm Excel : r =correl(array 1,array 2) Giải nghĩa giá trị hệ số tương quan (r) theo bảng tham chiếu Hopkins: Giá trị r Mức độ tương quan < 0,1 Không đáng kể 0,1 – 0,3 Nhỏ 0,3 – 0,5 Trung bình 0,5 – 0,7 Lớn 0,7 – 0,9 Rất lớn 0,9 – Gần hoàn hảo Kết luận mức độ tương quan Lưu ý: Trong thực tế, ta quan tâm tới tương quan từ mức TRUNG BÌNH và lớn Hệ số tương quan cho ta thấy hàng liệu có tương quan Nhưng nó không cho chúng ta biết liệu nào là nguyên nhân và liệu nào là kết Trong ví dụ trên, mặc dù chúng ta biết điểm Ngôn ngữ và Văn học có tương quan mức trung bình không thể biết liệu lực Ngôn ngữ có ảnh hưởng đến Văn học ngược lại Thiết kế nghiên cứu và thống kê Thiết kế nghiên cứu và thống kê có mối quan hệ mật thiết với Nói cách khác, các kỹ thuật thống kê sử dụng nghiên cứu thể thiết kế nghiên cứu Chúng ta hãy tóm tắt lại các kỹ thuật thống kê vừa tìm hiểu mối liên hệ với các thiết kế nghiên cứu Không thể sử dụng hệ số tương quan (r) đây, vì sao? Đối với nhóm thực nghiệm (N1), O1 và O3 là các bài kiểm tra trước và sau tác động cùng nhóm Trong trường hợp này, chúng ta sử dụng phép kiểm chứng ttest theo cặp để xem xét liệu giá trị chênh lệch O3 – O1có ý nghĩa hay không Chúng ta có thể tính Mức độ ảnh hưởng để biết ảnh hưởng tác động X và tìm hệ số tương quan để biết tương quan bài kiểm tra trước và sau tác động Có thể thực tương tự với hai tập hợp điểm (O2 và O4) nhóm đối chứng (N2) Trong hàng dưới, chúng ta sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập để xem xét tương đương hai nhóm trước có tác động cách kiểm tra giá trị chênh lệch O1 - O2 Chúng ta có thể tính mức độ ảnh hưởng, không tính hệ số tương quan (r) Thực tương tự với các bài kiểm tra sau tác động (O3 và O4) B5 BÁO CÁO NCKHSPƯD Viết báo cáo là BƯỚC THỨ BẢY quá trình nghiên cứu Kết nghiên cứu trình bày dạng báo cáo quy định quốc tế I Mục đích báo cáo NCKHSPƯD Một báo cáo tốt là phương tiện đắc lực và hiệu để trình bày kết nghiên cứu tác động Mọi hoạt động và kết tốt nghiên cứu tác động cần báo cáo đúng cách để truyền đạt ý nghĩa nghiên cứu tới người quan tâm Trong phần này chúng ta bàn cụ thể báo cáo nghiên cứu tác động Trước hết, các kết nghiên cứu tác động là điều mà giáo viên - người nghiên cứu quan tâm Họ muốn biết liệu ảnh hưởng tác động là tốt, trung bình hay không tốt Trong thực tế, ảnh hưởng tác động trả lời cho vấn đề nghiên cứu Thứ hai, kết nghiên cứu tác động là điều mà các giáo viên đồng nghiệp, cán quản lý nhà trường và các nhà nghiên cứu quan tâm Dựa trên các kết nghiên cứu, có thể xác định các hoạt động sau nghiên cứu đưa định Có nhiều dịp để chia sẻ và thảo luận các kết nghiên cứu Có thể là các họp khoa, hội thảo chuyên đề nội nhà trường, hội nghị chuyên đề quận, hội thảo cấp quốc gia hay quốc tế, và trên các tạp chí giáo dục Người nghiên cứu cần ghi lại cách trung thực mục đích, quá trình và kết nghiên cứu tác động Tài liệu này chính là sở việc truyền đạt thông tin Sau đó, có thể điều chỉnh mặt nội dung văn phong báo cáo cho phù hợp với các đối tượng khác II Các nội dung báo cáo nghiên cứu tác động Để đạt mục đích việc báo cáo nghiên cứu tác động, giáo viên - người nghiên cứu cần biết các nội dung báo cáo Những nội dung này không thay đổi, cho dù người đọc có thể có nhu cầu khác nội dung và văn phong Các phần báo cáo nghiên cứu tác động gồm: • Vấn đề nghiên cứu nảy sinh nào? Vì vấn đề lại quan trọng? • Giải pháp cụ thể là gì? Các kết dự kiến là gì? • Tác động nào đã thực hiện? Trên đối tượng nào? Và cách nào? • Đo các kết cách nào? Độ tin cậy phép đo sao? • Kết nghiên cứu cho thấy điều gì? Vấn đề nghiên cứu đã giải chưa? • Có kết luận và kiến nghị gì? Để xác định rõ cần đưa bao nhiêu chi tiết vào báo cáo và sử dụng phong cách báo cáo nào, cần vào trình độ và nhu cầu người đọc Ví dụ, cán quản lý nhà trường thường quan tâm đến kết nghiên cứu nhiều là quá trình thực Cha mẹ học sinh có thể muốn đọc báo cáo ngôn ngữ đơn giản Tuy nhiên, các đồng nghiệp giáo viên - người nghiên cứu và các nhà nghiên cứu chuyên môn khác thường muốn biết thông tin chi tiết NCKHSPƯD, vấn đề nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, và phân tích liệu Họ có thể muốn đánh giá giá trị nghiên cứu để xem xét cách thực nghiên cứu tương tự III Cấu trúc báo cáo Cấu trúc đầy đủ báo cáo nghiên cứu tác động bao gồm: Trang bìa Tên đề tài Tên tác giả và Tổ chức Trang Mục lục Các trang Tóm tắt Giới thiệu Phương pháp Khách thể nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu Quy trình nghiên cứu Đo lường và thu thập liệu Phân tích liệu và bàn luận kết Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục Tên đề tài Có thể viết tên đề tài phạm vi 20 từ Tên đề tài cần thể rõ ràng nội dung nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và tác động thực Tên đề tài nghiên cứu có thể viết dạng câu hỏi câu khẳng định Tên tác giả và tổ chức Tên tác giả và tổ chức trình bày theo mẫu sau: Mẫu quốc tế Rawlinson, D Sở Giáo dục bang Florida Little, M Sở Giáo dục bang Florida Guskey, T R Trường Đại học Corwin Vận dụng vào Việt Nam Nguyễn Văn Minh CĐSP Lào Cai Nguyễn Công Khanh CĐSP Tuyên Quang Ngô Thanh Toàn PTDTNT Yên Bình Nếu có từ hai tác giả trở lên, cần đưa tên chủ biên vị trí đầu tiên Nếu các tác giả thuộc nhiều tổ chức khác nhau, nên đưa tên các tác giả cùng tổ chức vào phần Tóm tắt Đây là phần tóm tắt cô đọng bối cảnh, mục đích, quá trình và các kết nghiên cứu GV - người nghiên cứu có thể viết từ đến ba câu để tóm tắt cho nội dung Phần tóm tắt nên có độ dài từ 150 đến 200 từ để người đọc hình dung khái quát nghiên cứu Giới thiệu Trong phần này, GV - người nghiên cứu cung cấp thông tin sở và lý thực nghiên cứu Có thể trích dẫn số công trình nghiên cứu gần giúp người đọc biết các GV, nhà nghiên cứu khác đã nghiên cứu gì có liên quan đến vấn đề nghiên cứu Việc trích dẫn tài liệu tham khảo nhằm thuyết phục độc giả giải pháp thay đưa Trong phần cuối mục giới thiệu, người nghiên cứu cần trình bày rõ các vấn đề nghiên cứu trả lời thông qua nghiên cứu và nêu rõ giả thuyết nghiên cứu Phương pháp Giải thích khách thể nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, quy trình và các kỹ thuật phân tích thực NCKHSPƯD a Khách thể nghiên cứu Trong phần này, GV - người nghiên cứu mô tả thông tin sở các đối tượng tham gia (hoặc học sinh) nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng về: giới tính, thành tích trình độ, thái độ và các hành vi có liên quan b Thiết kế Người NC cần mô tả: - Chọn dạng thiết kế nào bốn dạng thiết kế nghiên cứu thiết kế sở AB; - Nghiên cứu đã sử dụng kết bài kiểm tra trước tác động hay kết bài kiểm tra thông thường có liên quan để xác định tương đương các nhóm; - Nghiên cứu sử dụng phép kiểm chứng T-test hay phép kiểm chứng bình phương GV - người nghiên cứu có thể sử dụng khung đây để mô tả thiết kế nghiên cứu: Thiết kế sử dụng bài kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên (TK 4) Nhóm N1 N2 Tác động X Bài kiểm tra sau tác động O3 O4 (Các ký hiệu N1 (nhóm 1), X (tác động), O3 (bài kiểm tra sau tác động) chấp nhận rộng rãi và dễ hiểu) c Quy trình nghiên cứu Mô tả chi tiết tác động thực nghiên cứu, trả lời các câu hỏi như: Tác động nào? Tác động kéo dài bao lâu? Tác động thực đâu và nào? Có tài liệu/thiết bị nào sử dụng quá trình thực tác động? Người nghiên cứu cần tập hợp các tài liệu đã nêu báo cáo (gồm công cụ khảo sát/các bài kiểm tra, kế hoạch bài học, đường link trang web có chứa video …) phần phụ lục Trong phần quy trình nghiên cứu, GV - người nghiên cứu cần chú thích rõ phần mối liên quan hoạt động nghiên cứu với các phụ lục này d Đo lường Trong phần này, người nghiên cứu mô tả công cụ đo/bài kiểm tra trước tác động và sau tác động về: mục tiêu, nội dung, dạng câu hỏi, số lượng câu hỏi, đáp án và biểu điểm Có thể bổ sung phần mô tả quy trình chấm điểm, độ tin cậy và độ giá trị (nếu có) liệu Trong phần phương pháp nghiên cứu, GV - người nghiên cứu có thể nêu các tiêu đề nhỏ khách thể nghiên cứu, thiết kế, quy trình nghiên cứu và đo lường có đủ thông tin cho phần Phân tích liệu và bàn luận kết Trong phần này, GV - người nghiên cứu tóm tắt các liệu thu thập được, báo cáo các kỹ thuật thống kê sử dụng để phân tích liệu, và kết quá trình phân tích đó Cách phổ biến là dùng bảng và biểu đồ Dưới đây là ví dụ mô tả các kết NCKHSPƯD Như bảng đây, điểm TB bài kiểm tra sau tác động nhóm thực nghiệm là 28,5 (SD=3,54) và nhóm đối chứng là 23,1 (SD=4,01) Thực phép kiểm chứng t-test độc lập với các kết trên tính giá trị p là 0,02 Điều này cho thấy kết chênh lệch nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa Số học sinh Giá trị TB Độ lệch chuẩn p (SD) Nhóm TN 15 28,5 3,54 0,02 Nhóm ĐC 12 23,1 4,01 28,5 Nhóm thực nghiệm 23,1 Nhóm đối chứng Hình: So sánh điểm trung bình các bài kiểm tra sau tác động Trong trường hợp này, các kết so sánh thể gồm: giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và giá trị p phép kiểm chứng T-test Phần này trình bày các liệu đã xử lý, không trình bày liệu thô Để bàn luận kết nghiên cứu, người nghiên cứu trả lời các vấn đề nghiên cứu đề cập phần “Giới thiệu” Với liên hệ rõ ràng cho vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu bàn luận các kết thu và các hàm ý mình, chẳng hạn nghiên cứu này có nên tiếp tục, điều chỉnh, mở rộng hay dừng lại? Bằng cách trả lời vấn đề nghiên cứu thông qua các kết phân tích liệu, người nghiên cứu có thể cho người đọc biết các mục tiêu nghiên cứu đã đạt đến mức độ nào Đôi khi, có thể nêu các hạn chế nghiên cứu nhằm giúp người khác lưu ý điều kiện thực nghiên cứu Các hạn chế phổ biến có thể quy mô nhóm quá nhỏ, nội dung kiểm tra hạn chế, thời gian tác động chưa đủ dài và số yếu tố không kiểm soát Kết luận và khuyến nghị Phần này đưa tóm lược nhanh các kết nghiên cứu với mục đích nhấn mạnh các kết nghiên cứu, mang lại ấn tượng sâu sắc cho người đọc Người nghiên cứu cần tóm tắt các kết vấn đề nghiên cứu phạm vi từ đến hai câu Dựa trên các kết này, người nghiên cứu có thể đưa các khuyến nghị có thể thực tương lai Các khuyến nghị có thể bao gồm gợi ý cách điều chỉnh tác động, đối tượng học sinh tham gia nghiên cứu, cách thu thập liệu, cách áp dụng nghiên cứu các lĩnh vực khác Tài liệu tham khảo Đây là phần trích dẫn theo thứ tự bảng chữ cái các tác giả, công trình nghiên cứu và tài liệu sử dụng các phần trước, đặc biệt là các tài liệu nhắc đến phần “Giới thiệu” báo cáo Các nhà nghiên cứu giáo dục có thể sử dụng cách trích dẫn Hiệp hội Tâm lý học Mỹ (APA) Có thể tham khảo nhiều thông tin cách trích dẫn này trên mạng internet Phụ lục Cung cấp các minh chứng cho kết NC quá trình thực đề tài, ví dụ: phiếu hỏi, câu hỏi kiểm tra, kế hoạch bài học, tư liệu dạy học, bài tập mẫu và các số liệu thống kê chi tiết IV Ngôn ngữ và trình bày báo cáo Giáo viên - người nghiên cứu cần nhiều thời gian và rèn luyện để có thể viết báo cáo NCKHSPƯD tốt Báo cáo cần tập trung vào trọng tâm vấn đề nghiên cứu, không lan man Báo cáo cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản, tránh diễn đạt phức tạp sử dụng các từ chuyên môn không cần thiết Sử dụng các bảng, biểu đồ đơn giản có thể Các biểu đồ hình học ba chiều trông có thể đẹp không tăng thêm giá trị cho liệu cần trình bày Có phần chú giải cho các bảng, biểu đồ, không nên để người đọc phải tự phán đoán ý nghĩa các bảng, biểu đồ Sử dụng thống cách trích dẫn cho toàn văn (ví dụ: APA) Các báo cáo nghiên cứu tuân thủ chặt chẽ nguyên tắc này thường cô đọng và tạo ảnh hưởng mạnh mẽ độc giả Những báo cáo không theo nguyên tắc này thường lan man Kết là, người đọc tập trung vào các vấn đề trọng tâm nghiên cứu Dưới đây là số lỗi thường gặp các báo cáo Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng: Phần Lỗi phổ biến Vấn đề nghiên cứu không trình bày diễn đạt rõ ràng Giới thiệu Người đọc phải cố gắng suy đoán để tìm vấn đề nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu không đo các liệu để trả lời các vấn đề Phương pháp nghiên cứu Phân tích liệu Phần bàn luận không tập trung vào các vấn đề nghiên cứu và và Bàn luận không vào kết phân tích liệu • Không tóm tắt các kết trả lời cho vấn đề nghiên cứu • Người nghiên cứu bàn vấn đề không gắn với vấn đề NC Kết luận, • Các khuyến nghị nêu không dựa trên các kết nghiên khuyến nghị cứu Trong trường hợp này, người nghiên cứu đã quên mục đích phần kết luận là nhấn mạnh các kết quan trọng nghiên cứu nhằm tạo ấn tượng sâu sắc với người đọc C LẬP KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU KHSPƯD Lập kế hoạch là khởi đầu NCKHSPƯD Kế hoạch NCKHSPƯD giúp người nghiên cứu theo các bước NCKHSPƯD Bảng C.1 Kế hoạch Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Bước Hoạt động Hiện trạng Mô tả vấn đề việc dạy học, quản lý hoạt động nhà trường Liệt kê các nguyên nhân gây vấn đề Lựa chọn hai nguyên nhân muốn thay đổi Giải pháp Tìm hiểu lịch sử vấn đề (xem vấn đề NC đã giải nơi khác đã có giải pháp tương tự liên quan đến vấn đề chưa) thay Thiết kế giải pháp thay để giải vấn đề Mô tả quy trình và khung thời gian thực giải pháp thay Vấn đề Xây dựng các vấn đề NC và giả thuyết NC tương ứng NC Thiết kế Đo lường Phân tích liệu Kết Lựa chọn các thiết kế sau: - KT trước và sau tác động với nhóm - KT trước và sau tác động với các nhóm tương đương - KT trước và sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên - KT sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên - Thiết kế sở AB/đa sở AB Mô tả số HS nhóm thực nghiệm/đối chứng Thu thập liệu nào (nhận thức, hành vi, thái độ)? Sử dụng công cụ đo/bài KT (bình thường trên lớp hay thiết kế đặc biệt)? Kiểm chứng độ giá trị cách nhờ GV khác chuyên gia Kiểm chứng độ tin cậy phương pháp chia đôi liệu sử dụng công thức Spearman-Brown kiểm tra nhiều lần Lựa chọn phép kiểm chứng thống kê phù hợp: - T-test độc lập - Khi bình phương - T-test phụ thuộc (theo cặp) - Hệ số tương quan - Mức độ ảnh hưởng Trả lời cho các câu hỏi: - Kết vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa không? - Nếu có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng nào? - Tương quan các bài KT nào? Lưu ý: Trong bước lập kế hoạch, GV - người nghiên cứu có thể chưa điền nội dung mục này vì chưa thu thập liệu Bằng việc liệt kê tất các hoạt động cần thiết bước, bạn đã hoàn tất việc lập kế hoạch NCKHSPƯD Từ đó, người NC có thể tự tin thành công nghiên cứu Ví dụ kế hoạch NCKHSPƯD trình bày Bảng C.2 Tên đề tài: Nâng cao kết đọc hiểu HS thông qua các câu chuyện cá nhân hóa Bảng C.2 Ví dụ Kế hoạch NCKHSPƯD (Bracken (1992)) Bước Hoạt động Hiện trạng HS lớp cảm thấy việc đọc hiểu SGK khó Kết là điểm kiểm tra không mong muốn Các câu chuyện không hấp dẫn Giải pháp Đổi tên các nhân vật truyện thành tên HS và các thành viên thay gia đình HS Dự đoán kết là HS cảm thấy các câu chuyện thú vị Yêu cầu HS cung cấp tên các thành viên gia đình và bạn bè các em Khi đọc các câu chuyện, HS nhắc đến tên các thành viên gia đình GV tổ chức bài dạy tháng Vấn đề NC Những câu chuyện cá nhân hóa có nâng cao kết đọc hiểu Giả thuyết HS không? NC Có, nó giúp nâng cao kết đọc hiểu HS Thiết kế Chỉ kiểm tra sau tác động với nhóm ngẫu nhiên Nhóm Tác động KT sau tác động TN (N=30) X O3 ĐC (N = 33) -O4 Đo lường Kết KT HS trả lời câu hỏi nhiều lựa chọn và câu trả lời ngắn Bài KT tương tự các bài KT thường trên lớp Kiểm chứng độ giá trị nội dung bài KT sau TĐ với GV khác Kiểm chứng độ tin cậy cách chấm điểm nhiều lần GV khác đảm nhiệm Phân tích Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập và mức độ ảnh hưởng liệu Kết Kết vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa không? Nếu có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng nào? Chú ý: Chưa có liệu (Ghi chú: Mẫu kế hoạch NCKHSPƯD xem phần phụ lục) D PHẢN HỒI Nội dung phần này nhằm trả lời câu hỏi thường gặp NCKHSPƯD Tên đề tài Tên đề tài nghiên cứu có thiết phải dạng câu hỏi không? Phần giới thiệu báo cáo NCKHSPƯD - Tại việc trích dẫn tài liệu tham khảo lại quan trọng phần thông tin sở? - Có bắt buộc phải nêu vấn đề nghiên cứu không? Vì sao? - Có bắt buộc phải lập giả thuyết cho vấn đề nghiên cứu không? Vì sao? Phương pháp - Làm nào nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng không tương đương? - Thiết kế công cụ đo sáng tạo HS môn Mỹ thuật cách nào? Phân tích liệu Có thể sử dụng phép kiểm chứng T-test, nghiên cứu không? χ2 test và Tương quan cùng Tài liệu tham khảo Sử dụng phong cách trích dẫn APA (Hiệp hội Tâm lý học Mỹ) nào? ĐÁP ÁN Tên đề tài Tên đề tài nghiên cứu có thiết phải dạng câu hỏi không? Không thiết Nó có thể dạng câu hỏi câu khẳng định Các tiêu đề sau có thể lựa chọn làm tên đề tài NCKHSPƯD:  Việc sử dụng phương pháp sắm vai môn Văn lớp có nâng cao khả học tập học sinh không?  Nghiên cứu ảnh hưởng phương pháp sắm vai dạy học môn Ngữ văn lớp  Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp sắm vai cho môn Văn lớp  Sử dụng phương pháp sắm vai dạy môn Ngữ văn lớp Các từ thường dùng cho tiêu đề nghiên cứu gồm: ảnh hưởng, kết quả, thái độ, kỹ năng, nhận thức… - Phần Giới thiệu báo cáo NCKHSPƯD Tại việc trích dẫn tài liệu tham khảo lại quan trọng phần thông tin sở? Nội dung trích dẫn lấy từ các tài liệu tham khảo nghiên cứu Việc trích dẫn tài liệu tham khảo có các mục đích sau đây:  Giải thích ý nghĩa đề tài nghiên cứu  Giải thích các vấn đề trạng  Lựa chọn phương án thay Việc sử dụng trích dẫn tài liệu tham khảo có thể giúp:  Xác định tính cấp thiết nghiên cứu  Xác định các vấn đề trạng  Đưa các khoa học giải pháp thay  Định hướng quy trình thực hiên giải pháp  Bảo vệ quan điểm người nghiên cứu trước phản biện Nói chung, nội dung trích dẫn tốt khiến người đọc có ấn tượng là nghiên cứu thực dựa trên sở các luận xác đáng Một nghiên cứu không có trích dẫn các nghiên cứu sở khiến người đọc có ấn tượng là nghiên cứu dựa trên ý kiến chủ quan - Có bắt buộc phải nêu vấn đề nghiên cứu không? Vì sao? Nhất thiết phải Có, điều này quan trọng vì với các vấn đề nghiên cứu trình bày rõ ràng, người đọc có định hướng tìm kiếm câu trả lời phần kết nghiên cứu - Có cần ghi rõ giả thuyết nghiên cứu cho vấn đề nghiên cứu không? Vì sao? Nếu nói cách chặt chẽ, câu trả lời là không Một nhà nghiên cứu đã có kinh nghiệm không cần ghi giả thuyết nghiên cứu báo cáo, thực tế tư họ đã có các giả thuyết Người nghiên cứu mong đợi độc giả ngầm hiểu giả thuyết Đối với người bắt đầu NCKHSPƯD, thì nên viết giả thuyết nghiên cứu rõ ràng vấn đề nghiên cứu - Phương pháp báo cáo NCKHSPƯD Làm nào nhóm thực nghiệm và đối chứng không tương đương? Thực bài kiểm tra trước và sau tác động với hai nhóm và kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình |O1 – O2|: Nhóm KT trước tác Giải pháp tác KT sau tác động động động Thực nghiệm O1 X O3 Đối chứng O2 - O4 |O1 – O2| |O3 – O4| Nếu giá trị p phép kiểm chứng T-test chênh lệch |O1-O2| > 0.05  Chênh lệch không có ý nghĩa  hai nhóm tương đương Nếu nhóm không tương đương, người nghiên cứu có thể lựa chọn giải pháp sau:  Trộn HS hai nhóm phân chia ngẫu nhiên, kiểm chứng xem chênh lệch điểm số có ý nghĩa hay không,  Vẫn trì hai nhóm ban đầu (hai nhóm không tương đương) đồng thời sử dụng cách xem xét trường hợp hai nhóm không tương đương sau: Thực nghiệm (N=20) Phép đo Đối chứng (N=20) Giá trị p Mức độ T- ảnh GT trung Độ lệch GT trung Độ lệch test hưởng bình chuẩn bình chuẩn KT trước tác 65,6 động (a) 7,3 55,8 8,9 ,001 1,10 KT sau tác 68,4 động (b) 12,1 52,9 9,1 ,001 1,70 Chênh lệch ( b – a) 9,7 -2,9 8,8 ,001* 0,65** 2,8 Thay vì tính giá trị p phép kiểm chứng T-test chênh lệch giá trị trung bình bài KT sau tác động, ta tính giá trị p phép kiểm chứng Ttest chênh lệch giá trị trung bình (b - a) Đưa kết luận ý nghĩa tác động cách so sánh giá trị p (*) với giá trị 0.05 Giá trị p (*) này đã xét đến trường hợp hai nhóm không tương đương Cũng có thể sử dụng giá trị mức độ ảnh hưởng ES (**) chênh lệch để xét ảnh hưởng tác động - Thiết kế công cụ đo sáng tạo HS môn mỹ thuật cách nào? Trong môn mỹ thuật, có thể có số tiêu chí đánh giá như: Tiêu chí Điểm Ý tưởng 10 Sáng tạo nguyên 10 Đường nét và hình khối 10 Màu sắc và sắc độ 10 Tổng 40 Khi có số tiêu chí đo sáng tạo (tiêu chí và 2), có thể tính tổng điểm các tiêu chí này và sử dụng phép kiểm chứng T-test chênh lệch giá trị trung bình điểm số nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Phân tích liệu Có thể sử dụng phép kiểm chứng T-test, bình phương và hệ số tương quan cùng nghiên cứu không? Có thể, việc sử dụng các phép kiểm chứng tuỳ thuộc vào vấn đề nghiên cứu Tình đây có thể cần sử dụng phép kiểm chứng trên: Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng phương pháp sắm vai có nâng cao kết học tập HS môn Ngôn ngữ không? Giả thuyết Ha Có, HS đạt kết cao môn ngôn ngữ sau thực phương pháp sắm vai Phép kiểm chứng T-test Vấn đề nghiên cứu Số HS miền (giỏi) có tăng lên sau sử dụng phương pháp sắm vai môn ngôn ngữ không? Giả thuyết Ha Có, số HS miền có tăng lên sau sử dụng phương pháp sắm vai môn ngôn ngữ Phép kiểm chứng bình phương Vấn đề nghiên cứu Hứng thú học tập HS có tăng lên sau sử dụng phương pháp sắm vai dạy môn ngôn ngữ không? Giả thuyết Ha Có, HS có hứng thú học tập cao sau sử dụng phương pháp sắm vai dạy môn ngôn ngữ Phép kiểm chứng T-test bình phương Vấn đề nghiên cứu Điểm số HS có tương quan với hứng thú học tập không? Giả thuyết Ha Có, hai yếu tố này tương quan với Phép kiểm chứng Độ tương quan Phần Tài liệu tham khảo báo cáo NCKHSPƯD Cách áp dụng mẫu APA (Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ) Các hướng dẫn trích dẫn APA trình bày trang APA Style Essentials địa chỉ: http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.aspx?doc_id=796 Có thể liệt kê các tài liệu tham khảo theo thứ tự bảng chữ cái tên tác sau: Danh mục tài liệu tham khảo [1]Murzynski, J., & Degelman, D (1996) Ngôn ngữ thể phụ nữ và phán xét liên quan đến lạm dụng tình dục Chuyên san Tâm lý học XH ứng dụng, 26, 1617-1626 [2] Paloutzian, R F (1996) Nhập môn tâm lý học tôn giáo (tái lần 2) Boston: Allyn and Bacon [3] Wegelman, D., & Harris, M L (2000) APA style essentials Lưu ngày 18/5/2000, website Khoa tâm lý, ĐH Vanguard: http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.aspx?doc_id=796 Tài liệu tham khảo đầu tiên là đề tài nghiên cứu đã công bố, phổ biến, tài liệu thứ là sách, tài liệu thứ là tài liệu trên trang web Mọi tài liệu tham khảo phải trích dẫn báo cáo Thông tin bổ sung Phong cách trích dẫn APA (Hiệp hội Tâm lý học Mỹ) có trên trang web APA Style Essentials http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.aspx? doc_id=796 PHẦN THỨ HAI HƯỚNG DẪN ÁP DỤNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG TRONG ĐIỀU KIỆN THỰC TẾ VIỆT NAM A MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam đã có bước phát triển đạt nhiều thành tựu quan trọng việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần đắc lực thực các mục tiêu phát triển kinh tế xã hội đất nước, cụ thể là: - Mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục đổi bước đầu đáp ứng các yêu cầu học tập đa dạng học sinh, thích ứng với điều kiện Việt Nam và hội nhập quốc tế; - Đổi PPDH, đánh giá kết học tập học sinh các cấp học chú trọng; - Cơ sở vật chất trang thiết bị dạy và học cải thiện, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin D&H và QLGD; - Công tác quản lý giáo dục quan tâm đổi mới… Mặc dù đã có nhiều cố gắng, tích cực đổi nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội giai đoạn quá trình thực không tránh khỏi hạn chế, bất cập như: - Công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên (GV) – cán quản lý giáo dục (CBQLGD) còn nhiều hạn chế, dẫn đến lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm chưa đáp ứng; - Nội dung chương trình và SGK còn nhiều bất cập, chưa phù hợp với các vùng miền khác nhau; - PPDH, đánh giá kết học tập học sinh, sở vật chất chưa thích ứng với nhu cầu người học Để góp phần khắc phục hạn chế trên, thúc đẩy quá trình đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục các địa phương nói riêng, nước nói chung, GV, CBQL giáo dục cần tích cực chủ động sáng tạo việc tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ Một hoạt động mang lại hiệu quả, nâng cao lực chuyên môn cho GV và góp phần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục đó chính là hoạt động NCKHSPƯD NCKHSPƯD là xu chung NCKH giáo dục kỉ 21, áp dụng nhiều nước trên giới và các nước khu vực Nó không là hoạt động dành cho nhà nghiên cứu mà đã trở thành hoạt động thường xuyên GV và CBQL giáo dục NCKHSPƯD có ý nghĩa quan trọng giúp GV xem xét các hoạt động lớp học/ trường học, phân tích tìm hiểu thực tế và tìm các biện pháp tác động nhằm thay đổi trạng, nâng cao chất lượng dạy học đồng thời phát triển lực chuyên môn, nghiệp vụ, tự hoàn thiện mình Với quy trình nghiên cứu khoa học đơn giản mang tính ứng dụng cao, gắn với thực tiễn, mang lại hiệu tức thì có thể sử dụng phù hợp với đối tượng giáo viên/CBQL giáo dục các cấp và các điều kiện thực tế khác Ở Việt Nam năm gần đây, cùng với việc đổi PPDH, nhiều GV đó có sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) ứng dụng nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên các SKKN chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cá nhân, kết thường mang tính định tính, chủ quan, thiếu và chưa theo đúng quy trình nghiên cứu mang tính khách quan khoa học Do đó nhiều GV/ CBQL có nhiều sáng tạo công việc ngại viết thành SKKN vì không biết đâu và diễn giải để thuyết phục người nghe/người đọc Tài liệu NCKHSPUD giúp cho GV/CBQL tháo gỡ khó khăn này Bảng so sánh giống và khác giữ SKKN và NCKHSPUD Nội dung Mục đích Sáng kiến kinh nghiệm NCKHSPUD Cải tiến/tạo cái nhằm thay đổi Cải tiến/tạo cái nhằm thay trạng, mang lại hiệu cao đổi trạng, mang lại hiệu cao Căn Xuất phát từ thực tiễn, lý giải Xuất phát từ thực tiễn, lý giải lý lẽ mang tính chủ quan cá dựa trên các mang tính khoa nhân học Quy trình Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm Quy trình đơn giản mang tính khoa cá nhân học, tính phổ biến quốc tế, áp dụng cho GV/CBQL Kết Mang tính định tính chủ quan Mang tính định tính/ định lượng khách quan Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam là việc làm cần thiết Tuy nhiên có thể áp dụng cách linh hoạt, bước tuỳ vào điều kiện thực tế địa phương Cụ thể là:  Đối với GV/CBQL địa phương có điều kiện thuận lợi công nghệ thông tin (máy tính, internet) nên áp dụng đầy đủ quy trình và các yêu cầu NCKHSPƯD mang tính quốc tế đã trình bày phần I tài liệu này Vì công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc sử dụng thống kê (sử dụng excel, internet, áp dụng công thức có sẵn) kiểm chứng độ tin cậy liệu và phân tích liệu để chứng minh, đảm bảo kết nghiên cứu có độ giá trị và độ tin cậy cao Đối với GV/CBQL địa phương, vùng sâu, vùng xa , chưa có đủ điều kiện công nghệ thông tin gặp khó khăn việc sử dụng thống kê kiểm chứng độ tin cậy liệu và phân tích liệu Trong điều kiện thực tế này, chúng ta có thể thực NCKHSPƯD theo quy trình nghiên cứu phần I Tuy nhiên công đoạn kiểm chứng độ tin cậy liệu và phân tích liệu ta có thể sử dụng các phương pháp và cách tính đơn giản, dễ thực cụ thể là:  Kiểm chứng độ tin cậy liệu sử dụng phương pháp: kiểm tra nhiều lần sử dụng các dạng đề tương đương  Phân tích liệu ta có thể thực theo cách tính điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động nhóm nghiên cứu (NC) và nhóm đối chứng (ĐC) Sau đó tính chênh lệch điểm trung bình hai nhóm (Nhóm NC- ĐC) để rút kết luận Nếu hiệu hai số lớn không (>0) có nghĩa là tác động nghiên cứu đã có kết và có thể rút kết luận trả lời cho câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu  B HƯỚNG DẪN CỤ THỂ B1 Xác định đề tài nghiên cứu Khi xác định đề tài nghiên cứu, cần tiến hành theo các bước sau: Tìm hiểu trạng Căn vào các vấn đề cộm thực tế giáo dục địa phương khó khăn, hạn chế D&H, QLGD làm ảnh hưởng đến kết dạy và học/giáo dục lớp mình, trường mình, địa phương mình: Ví dụ: - Hạn chế thực đổi PPDH, đổi kiểm tra đánh giá; - Hạn chế, yếu kém sử dụng thiết bị, ứng dụng công nghệ thông tin dạy học; - Chất lượng, kết học tập học sinh số môn học còn thấp (ví dụ: môn Toán ; Tiếng Việt …); - Học sinh chán học, bỏ học; - Học sinh yếu kém, HS cá biệt lớp/ trường; - Sự bất cập nội dung chương trình và SGK địa phương - … Trong nhiều vấn đề cộm thực tế giáo dục địa phương, chúng ta chọn vấn đề để tiến hành NC tác động nhằm cải thiện/ thay đổi trạng, nâng cao chất lượng Ví dụ: - Làm nào để giảm số học sinh bỏ học…?; - Làm nào để tăng tỉ lệ học đúng số học sinh hay học muộn?; - Làm nào để nâng cao kết học tập học sinh học kém môn Toán ? - Làm nào để giúp học sinh lớp dân tộc thiểu số học tốt môn Tiếng Việt? - … Sau chọn vấn đề nghiên cứu chúng ta cần tìm hiểu liệt kê các nguyên nhân dẫn đến hạn chế thực trạng và chọn nguyên nhân để tìm biện pháp tác động Ví dụ: Nguyên nhân việc học sinh học kém môn toán là: - Do chương trình môn toán chưa phù hợp với trình độ học sinh; - Phương pháp dạy học sử dụng môn toán chưa phát huy tính tích cực HS; - Điều kiện, đồ dùng, thiết bị dạy học Toán chưa đáp ứng; - Phụ huynh HS chưa quan tâm đến việc học em mình; - … Từ các nguyên nhân trên, ví dụ ta chọn nguyên nhân thứ hai để nghiên cứu, tìm biện pháp tác động Tìm các giải pháp thay Khi tìm các giải pháp thay nên tìm hiểu, nghiên cứu, tham khảo các kinh nghiệm đồng nghiệp và các tài liệu, bài báo, SKKN, báo cáo NCKH có nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu mình Đồng thời suy nghĩ, điều chỉnh, sáng tạo tìm các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu Ví dụ: Giải pháp thay cho nguyên nhân thứ hai trên là: Sử dụng phương pháp trò chơi dạy học môn toán Xác định vấn đề nghiên cứu Sau tìm giải pháp tác động ta tiến hành xác định vấn đề NC, câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu Với ví dụ trên ta có tên đề tài là: - Sử dụng phương pháp trò chơi dạy học môn toán nâng cao kết học tập môn toán HS tiểu học ( lớp 2B trường … tỉnh…) - Nâng cao kết học tập môn toán cho HS thông qua việc sử dụng PP trò chơi ( lớp 2B trường … tỉnh…) Với đề tài này chúng ta có các câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu sau: - Sử dụng phương pháp trò chơi dạy học môn toán có nâng cao kết học Toán cho HS tiểu học không? Giả thuyết Vấn đề nghiên cứu trên là: Có, sử dụng phương pháp trò chơi dạy học môn Toán nâng cao kết học Toán cho HS tiểu học (Tham khảo tên tên số đề tài NCKHSPƯD GV Việt Nam và GV các nước khu vực phần phụ lục) B2 Lựa chọn thiết kế Trong phần thứ nhất, tài liệu đã giíi thiÖu các dạng thiết kế Tuỳ vào điều kiện thực tế: quy mô lớp học, thời gian thu thập liệu, đặc điểm cấp học/m«n häc và vấn đề nghiờn cứu để lựa chọn thiết kế phự hợp - Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động nhóm Là thiết kế đơn giản, dễ thực hiện, đặc biệt giáo viên tiểu học Bởi vì thiết kế này khụng làm ảnh hưởng đến kế hoạch dạy học lớp/ trờng, cú thể sử dụng học sinh lớp, tất học sinh tham gia vào nhóm nghiên cứu Hơn với thiết kế này, ngoài việc thu thập liệu qua bảng hỏi/bài kiểm tra, người NC dễ quan sát nhận biết thay đổi qua hành vi, thái độ cña HS Tuy vậy, thiết kế này chứa đựng nhiều nguy ảnh hưởng, kết kiểm tra sau tác động tăng lên so với trước tác động có thể số yếu tố khác (ví dụ học sinh có kinh nghiệm việc làm bài kiểm tra; tâm trạng người sử dụng công cụ đo thời điểm khác nên kết khác nhau,…) Do đó, sử dụng thiết kế này thì nên kết hợp c¨n cø vµo kÕt qu¶ cña phiếu hỏi/bài kiểm tra và qua quan sát, lập hồ sơ cá nhân VÝ dô đề tài: “Tác động việc học sinh THCS hỗ trợ lẫn lớp học hành vi thực nhiệm vụ môn Toán” (do GV Singapore thùc hiÖn) Ở đề tài này, nhóm NC đã tiến hành khảo sát trước tác động và sau tác động (qua bảng phiếu hỏi và qua nhật kí học sinh) hành vi học sinh việc thực nhiệm vụ học tập môn Toán tất học sinh tham gia vào qu¸ tr×nh nghiên cứu - Thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động các nhóm tương đương Thiết kế này sử dụng nhóm nguyên vẹn (toàn lớp học sinh) có tương đương để làm nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Đây là thiết kế mang tính thực tế, dễ thực giáo viên, đặc biệt là giáo viên THCS, THPT Song giáo viên tiểu học thì gặp khó khăn Bởi giáo viờn dạy học lớp (trừ giỏo viờn cỏc mụn đặc thù: Mĩ thuật, Âm nhạc…) VÝ dô đề tài: “Nâng cao kết học tập các bài học không khí thuộc chủ đề “Vật chất và lượng” cho học sinh thông qua việc sử dụng số tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP dạy học” ( HS lớp trường tiểu học Sông Đà GV tØnh Hoµ B×nh thùc hiÖn ) Nhóm NC chọn lớp: lớp 4A1 làm nhóm thực nghiệm và lớp 4A2 làm nhóm đối chứng Hai nhóm có tương đương khả học tập và tỉ lệ giới tính, dân tộc… - Thiết kế 3: Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động các nhóm phân chia ngẫu nhiên Yêu cầu bắt buộc là các nhóm ngẫu nhiên phải đảm bảo tương đương Có thể tạo lập nhóm ngẫu nhiên các lớp khác có thể phân lớp thành nhúm ngẫu nhiờn nhng phải đảm bảo tơng đơng Đõy là thiết kế hiệu khó thực hiện, vì nó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường lớp học VÝ dô ®ề tài: “Nâng cao khả đánh giá và khả giải toán cho học sinh lớp thông qua việc tổ chức cho học sinh đánh giá chéo bài kiểm tra môn Toán” (HS lớp trường thực hành sư phạm Quảng Ninh) nhóm nghiên cứu: chia lớp (trong lớp có 30 em HS) thành nhóm, nhóm 15 HS Trình độ học sinh nhóm xem là tương đương trên sở lựa chọn từ kết học tập giáo viên môn đánh giá Nhóm nghiên cứu tổ chức kiểm tra trước tác động và sau tác động cho nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm - Thiết kế 4: Thiết kế kiểm tra sau tác động các nhóm phân chia ngẫu nhiên Không cần khảo sát/kiểm tra trước tác động vì các nhóm đã đảm bảo tương đương (căn vào kết học tập học sinh trớc tác động ) Người NC kiểm tra sau tác động và so sánh kết VÝ dô ®ề tài: “Tăng kết giải bài tập toán cho học sinh lớp thông qua việc tổ chức cho học sinh học theo nhóm nhà” (trường tiểu học Chiềng Mung, Mai Sơn, Sơn La) nhóm nghiên cứu đã: phân chia lớp (lớp có 30 học sinh) thành nhóm ngẫu nhiên (đảm bảo tương đương), nhóm 15 học sinh và kiểm tra sau tác động để so sánh kÕt qu¶ cña nhãm - Thiết kế sở AB/thiết kế đa sở AB Trong lớp học/trường học nào có số học sinh gọi là “ HS cá biệt” Những HS này thường có các biểu khác thường không thích tham gia vào các hoạt động tập thể; không thích học; thường xuyên học muộn; bỏ học hay gây gổ đánh nhau; kết học tập yêú kém…Vậy làm nào để có thể thay đổi thái độ, hành vi, thói quen không tốt học sinh? Đây là câu hỏi đặt cho GV và CBQLGD nhà trường NCKHSPƯD có thể giúp chúng ta giải trường hợp cá biệt đó Ta có thể sử dụng thiết kế sở AB/ thiết kế đa sở AB Thực nghiên cứu theo thiết kế này ta cần tìm hiểu nguyên nhân các biểu “cá biệt” trên sở đó tìm giải pháp tác động nhằm thay đổi thái độ, hành vi và thói quen xấu HS Sau đó ta tiến hành ghi chép kết trạng (quá trình diễn thời gian định) trước tác động (gọi là giai đoạn sở “A”) Tiếp theo, ta thực tác động và ghi chép quá trình diễn biến kết (gọi là giai đoạn tác động “B”) Khi ngừng tác động, vào kết ghi chép để xác định thay đổi mà tác động đem lại Có thể tiếp tục lặp lại giai đoạn A và giai đoạn B thì gọi là thiết kế ABAB, giai đoạn mở rộng này có thể khẳng định chắn kết tác động Thiết kế này có thể thực nghiên cứu họăc số học sinh Khi thực nghiên cứu trên nhiều học sinh, có khác thời gian giai đoạn sở A thì gọi là thiết kế đa sở AB Ví dụ đề tài: “Tăng tỉ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày” (xem phần phụ lục) B3 Đo lường - Thu thập liệu - Một số lưu ý:  Căn vào vấn đề nghiên cứu (các câu hỏi vấn đề nghiên cứu), giả thuyết nghiên cứu để xác định công cụ đo lường phù hợp đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị;  Chỉ đo lường vấn đề cần nghiên cứu;  Không đưa nhận định kết luận kết không đặt phần đo lường VÝ dô vÒ ®o lường – thu thập liệu nội dung không liên quan: Vấn đề NC đặt là: sử dụng phương pháp học qua trò chơi “ai tính nhanh” làm tăng khả giải toán cho học sinh lớp 3… đo lường thì lại đo hứng thú học toán học sinh Ví dụ không đo lường – thu thập đầy đủ liệu cho các vấn đề định nghiên cứu: Vấn đề NC đặt là “Sử dụng phương pháp sắm vai nhằm rèn luyện kĩ nói tiếng Pháp và hứng thú học môn Tiếng Pháp cho học sinh…” Nhưng có công cụ đo và thu thập liệu thay đổi kĩ năng, không có công cụ đo hứng thú Trong kết luận có nhận định là “sử dụng phương pháp …đã làm tăng hứng thú học tập môn Tiếng Pháp…” - Độ giá trị và độ tin cậy Các liệu thu thập cần đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy Độ tin cậy là tính quán các lần đo khác và tính ổn định liệu thu Độ giá trị là tính xác thực liệu thu được, các liệu có giá trị là phản ánh trung thực các yếu tố đo Độ giá trị và độ tin cậy chính là chất lượng liệu - Kiểm chứng độ tin cậy liệu Có phương pháp kiểm chứngđộ tin cậy liệu đó là: Kiểm tra nhiều lần: Cùng nhóm NC tiến hành kiểm tra hai nhiều lần vào các khoảng thời gian khác nhau, liệu đáng tin cậy, điểm số các bài kiểm tra có tương đồng tương quan cao; Sử dụng các dạng đề tương đương: Cùng bài kiểm tra tạo hai dạng đề khác Cùng nhóm thực hai bài kiểm tra thời điểm Tính độ tương quan điểm số hai bài kiểm tra để xác định tính quán hai dạng đề; Chia đôi liệu: Phương pháp này sử dụng công thức trên phần mềm Excel để kiểm chứng độ tin cậy liệu Đối với các địa phương có đủ điều kiện sử dụng CNTT thì nên sử dụng PP này Các địa phương không có điều kiện sử dụng CNTT thì sử dụng các PP trên B4 Phân tích liệu Như đã đề cập phần trình bày trên, các địa phương có đủ điều kiện CNTT nên sử dụng thống kê (sử dụng các công thức có sẵn bảng Excel, internet) để phân tích liệu Trong điều kiện không có phương tiện CNTT có thể sử dụng cách tính điểm trung bình cộng nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, so sánh kết chênh lệch các nhóm để rút kết luận kết tác động trả lời cho câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu Ví dụ: - Đề tài “Tăng tỉ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập (cho học sinh lớp David và Jeff) việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày” ë nghiªn cøu nµy không có phép kiểm chứng nào sử dụng để kiểm tra kết tác động Chỉ quan sỏt đường đồ thị giỏo viờn ghi chộp đưa kết luận kết tác động - Đề tài: “Tác dụng việc kết hợp sử dụng ngôn ngữ thể với lời nói, tranh ảnh để giải nghĩa từ ngữ trừu tượng dạy học môn Tiếng Việt lớp ( trường Tiểu học Nậm Loỏng) Nhóm nghiên cứu đưa giả thuyết: Kết hợp sử dụng ngôn ngữ thể kết hợp với lời nói, tranh ảnh để giải nghĩa động từ trừu tượng làm cho kết học tập môn Tiếng Việt học sinh tốt (HS lớp trường Tiểu học Nậm Loỏng) Bảng thống kê điểm kiểm tra đầu (sau tháng tác động): §iÓm/ số học sinh đạt điểm 0 1 Líp Sè HS Líp 3B1 (Líp thùc nghiÖm) 15 Líp 3B2 (Lớp đối chứng) 15 10 Tổng số điểm Điểm trung binh 102 6,80 82 5,46 Bảng So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động Líp Sè häc sinh Gi¸ trÞ trung b×nh Líp thùc nghiÖm (3B1) 15 6,80 Lớp đối chứng (3B2) 15 5,46 Chªnh lÖch 1,34 Kết kiểm tra đầu vào nhóm đối chứng và thực nghiệm tương đương Sau tác động, kết điểm trung bình môn Tiếng Việt nhóm thực nghiệm cao nhúm đối chứng là 1,34 điểm, cú thể kết luận tác động có kết quả, giả thuyết đặt là đúng - Đề tài: “Tác động việc HS hỗ trợ lẫn hành vi thực nhiệm vụ HS THCS lớp học môn Toán” (Koh Puay Koon, Lee Li Li, Siti Nawal, Tan Candy & Tan Jing Yang, Trường THCS Dunman, Singapo) Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu đo hành vi HS hệ thống câu hỏi và so sánh kết trước và sau tác động tỉ lệ phần trăm (số HS lựa chọn câu trả lời “đồng ý”) để xác định tiến học sinh Bảng: Tæng hîp kÕt qu¶ “Tự nhận thức hành vi thực nhiệm vụ” Trong Toán Lớp 2F Trước TĐ Sau TĐ Lớp 4G Trước Sau TĐ TĐ 93,3% 100% 80% 96,8% 50% 73,3% Tôi cố gắng 67,6% 75,6% Tôi luôn chăm chú 51,4% 69,4% Tôi không lãng phí thời gian ngồi 16,2% 16,7% chờ GV hướng dẫn phản hồi Tôi thường không lơ mơ ngủ 48,6% 52,% 50% 90,0% gật Tôi không ngồi đếm thời gian đến 29,7% 61,1% 53,3% 73,3% kết thúc học Qua bảng trên cho thấy, kết tác động thể số phần trăm câu trả lời HS Trước tác động số phần trăm thấp kết phần trăm sau tác động Như có thể kết luận tác động đã có kết và khẳng định giả thuyết đưa là đúng B5 Đánh giá đề tài NCKHSPƯD Mục đích Đánh giá đề tài NCKHSPƯD là đánh giá kết nghiên cứu đề tài, khẳng định giải pháp tác động là phù hợp có hiệu Tuỳ thuộc vào kết đề tài có thể phổ biến cho giáo viên trường, huyện, tỉnh giáo viên toàn quốc tham khảo và áp dụng Đồng thời qua đánh giá, GV/CBQL và đồng nghiệp có hội nhìn lại quá trình, rút bài học kinh nghiệm cho công tác D&H/ QLGD và công tác nghiên cứu, tìm hướng giải cho vấn đề nghiên cứu tiếp theo, góp phần thúc đẩy, nâng cao chất lượng giáo dục các địa phương nói riêng nước nói chung Cách tổ chức đánh giá - Trong thời gian tới đây, NCKHSPƯD là hoạt động thường xuyên giáo viên thực các phạm vi khác môn học, lớp học, trường học, cấp học Tuỳ thuộc vào cấp độ quản lý để tổ chức đánh giá Ví dụ: - Ở trường phổ thông Hội đồng chuyên môn tổ chức đánh giá - Ở trường sư phạm Hội đồng khoa học trường tổ chức đánh giá … - Hội đồng đánh giá, vào các tiêu chí đánh giá để đánh giá, xếp loại đề tài Những đề tài có kết tốt cần biểu dương, khen ngợi kịp thời, coi đây là tiêu chí quan trọng để xếp loại giáo viên giỏi, giáo viên có thành tích xuất sắc…Đồng thời động viên, khuyến khích GV/CBQL tích cực chuẩn bị cho các nghiên cứu Phổ biến kết cho GV trường và các trường khác học tập, áp dụng Công cụ đánh giá đề tài NCKHSPƯD Công cụ đánh giá các đề tài NCKHSPƯD xây dựng nhằm giúp cho GV/CBQL có đủ sở để đánh giá các đề tài NCKHSPƯD đồng nghiệp, đồng thời GV/CBQL người thực nghiên cứu có sở tự đánh giá đề tài nghiên cứu chính mình Trên sở đó tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm, thúc đẩy hoạt động NCKHSPƯD ngày hiệu góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ( Xem mẫu phiếu đánh giá phần phụ lục) PHẦN THỨ III PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: HƯỚNG DẪN CÁCH SỬ DỤNG CÁC CÔNG THỨC TÍNH TOÁN TRÊN PHẦN MỀM EXCEL Tính giá trị độ tin cậy Spearman-Brown A B C D E F G H I Học sinh Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 A 5 J K L Q9 Q10 Tổng 41 M N Lẻ Chẵn 19 22 B 5 3 3 34 19 15 C 2 2 3 21 11 10 D 1 1 16 E 6 3 46 23 23 F 5 5 52 26 26 G 2 3 2 25 13 12 H 1 1 2 2 14 10 I 1 2 2 19 10 11 J 6 38 19 19 12 K 3 36 17 19 13 L 25 14 11 14 M 6 6 50 28 22 15 N 2 3 3 24 11 13 16 O 4 5 4 3 42 20 22 17 Tương quan chẵn – lẻ 0,92 18 Độ tin cậy SpearmanBrown 0,96 Bảng Tính giá trị độ tin cậy Spearman-Brown 1.1 Tính giá trị hệ số tương quan chẵn lẻ (rhh) Tính giá trị hệ số tương quan chẵn lẻ công thức: rhh = CORREL(array1, array2) Cách sử dụng công thức tính giá trị rhh trên phần mềm Excel: a Sau nhập liệu (Ví dụ: Bảng 3.3), hàng 17 ta đánh : “Tương quan chẵn lẻ”, sau đó cột M, nhập công thức sau: =CORREL( Lúc đó, trên màn hình xuất công thức: = CORREL(array1, array2) hình minh họa đây: b Chọn vùng liệu thứ cách dùng chuột đưa trỏ chạy dọc theo cột ghi tổng điểm các câu hỏi lẻ (trong trường hợp này là cột M), từ điểm HS đầu tiên (học sinh A) đến điểm HS cuối cùng (học sinh O) Trên màn hình xuất hiện: =CORREL(M2:M16 c Tiếp tục đánh vào công thức trên dấu phẩy (,) và chọn vùng liệu thứ hai cách dùng chuột đưa trỏ chạy dọc theo cột ghi tổng điểm các câu hỏi chẵn (trong ví dụ này là cột N), từ điểm HS đầu tiên đến điểm HS cuối cùng Trên màn hình xuất hiện: =CORREL(M2:M16,N2:N16 d Cuối cùng, nhấn phím “Enter”, kết Trong ví dụ trên ta có kết rhh = 0,92 1.2 Tính giá trị độ tin cậy Spearman-Brown (rSB): Tính độ tin cậy Spearman-Brown (rSB) công thức: rSB = * rhh / (1 + rhh ) Các bước tính giá trị rSB trên phần mềm Excel: a Theo kết ví dụ trên, ô M18, ta nhập công thức: =2*0.92/(1+0.92) b Nhấn phím “Enter”, kết cuối cùng Trong ví dụ này ta có kết giá trị rSB = 0,96 Tính giá trị Mốt, Trung vị, Giá trị trung bình và Độ lệch chuẩn: Công thức tính: Công thức tính phần mềm Excel Mốt =Mode(number1, number2, …) Trung vị =Median(number1, number2, …) Giá trị trung bình =Average (number1, number2, …) Độ lệch chuẩn =Stdev(number1, number2, …) Cách tính toán trên phần mềm Excel: 2.1 Để tính Mốt, ta nhập công thức: =MODE( Lúc đó, trên màn hình xuất hiện: =MODE(number1, number2, …) Sau đó, ta chọn miền liệu cách dùng chuột đưa trỏ chạy dọc cột điểm số nhóm thực nghiệm (trong ví dụ đây là cột B, từ vị trí B2 đến B16): Cuối cùng, ta nhấn phím “Enter”, kết Trong trường hợp này, ta có kết giá trị Mốt là 75 2.2 Để tính giá trị Trung vị, ta nhập công thức: =MEDIAN( Trên màn hình xuất hiện: =MEDIAN(number1, number2…) Sau đó, ta chọn miền liệu tương tự tính Mốt và nhấn phím Enter, kết cuối cùng Trong ví dụ này, ta có kết giá trị trung vị là 75 2.3 Để tính Giá trị trung bình, ta nhập công thức: =AVERAGE( Trên màn hình xuất hiện: =AVERAGE(number1, number2, …) Sau đó, ta chọn miền liệu tương tự trên và nhấn phím “Enter”, kết cuối cùng Trong ví dụ này, ta có kết giá trị trung bình là 76,3 2.4 Để tính giá trị Độ lệch chuẩn, ta nhập công thức: =STDEV( Trên màn hình xuất hiện: =STDEV(number1, number2…) Sau đó, ta chọn vùng liệu tương tự trên và nhấn phím “Enter”, kết cuối cùng Trong ví dụ này, ta có kết giá trị Độ lệch chuẩn là 4,2 Kết Nhóm thực nghiệm tóm tắt bảng sau: Mốt Trung vị Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Công thức phần mềm Excel =Mode (B2:B16) =Median (B2:B16) =Average (B2:B16) =Stdev (B2:B16) Giá trị (cột B) 75 75 76,3 4,2 Làm tương tự trên, ta có kết Nhóm đối chứng sau: Mốt Trung vị Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Công thức phần mềm Excel Mode (C2:C16) Median (C2:C16) Average (C2:C16) Stdev (C2:C16) Giá trị (cột B) 75 75 75,5 3,6 Tính giá trị p phép kiểm chứng t-test trên phần mềm Excel: 3.1 Nhập công thức: =ttest( Lúc đó, trên màn hình xuất hiện: =ttest(array1,array2,tail,type) 3.2 Sau đó ta chọn miền liệu (array1,array2) cách đưa trỏ chạy dọc theo cột điểm số nhóm đối chứng, đánh dấu phẩy (,) tiếp tục đưa trỏ chạy dọc theo cột điểm số nhóm thực nghiệm và đánh dấu phẩy (,) 3.3 Nhập tiếp giá trị đuôi (tail): giả thuyết có định hướng, giả thuyết không có định hướng Sau đó đánh dấu phẩy (,) 3.4 Nhập tiếp giá trị dạng (type): với phép kiểm chứng t-test theo cặp, với biến và với biến không 3.5 Nhấn phím “Enter” ta kết ra, theo ví dụ trên ta tính p=0,02 PHỤ LỤC 2: MẪU BÁO CÁO Trang bìa Tên đề tài Tên tác giả và Tổ chức Trang Mục lục Các trang Tóm tắt Giới thiệu Phương pháp Khách thể nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu Quy trình nghiên cứu Đo lường và thu thập liệu Phân tích liệu và bàn luận kết Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục PHỤ LỤC 3: MẪU KẾ HOẠCH NCKHSPƯD Tên đề tài: Người NC: Tổ chức: Bước Hoạt động Hiện trạng Giải pháp thay Vấn đề nghiên cứu Giả thuyết NC Thiết kế Đo lường Phân tích liệu Kết PHỤ LỤC 4: MẪU PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỀ TÀI NCKHSPƯD PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Tên đề tài: Những người tham gia thực hiện: Họ tên người đánh giá: Đơn vị công tác: Ngày họp: Địa điểm họp: Ý kiến đánh giá : Tiêu chí đánh giá Điểm tối đa Tên đề tài - Thể rõ nội dung, đối tượng và tác động, - Có ý nghĩa thực tiễn Hiện trạng - Nêu trạng - Xác định nguyên nhân gây trạng - Chọn nguyên nhân để tác động, giải Giải pháp thay - Mô tả rõ ràng giải pháp thay thế, - Giải pháp khả thi và hiệu - Một số nghiên cứu gần đây liên quan đến đề tài Vấn đề nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu - Trình bày rõ ràng vấn đề nghiên cứu dạng câu hỏi - Xác định giả thuyết nghiên cứu Thiết kế Lựa chọn thiết kế phù hợp, đảm bảo giá trị nghiên cứu Đo lường - Xây dựng công cụ và thang đo phù hợp để thu thập liệu - Dữ liệu thu đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị 10 Phân tích liệu và bàn luận - Lựa chọn phép kiểm chứng thống kê phù hợp với thiết kế - Trả trả lời rõ vấn đề nghiên cứu Kết - Kết nghiên cứu: đã giải các vấn đề đặt đề tài đầy đủ, rõ ràng, có tính thuyết phục - Những đóng góp đề tài NC: Mang lại hiểu biết thực trạng, phương pháp, chiến lược - Áp dụng các kết quả: Triển vọng áp dụng địa phương, nước, quốc tế Minh chứng cho các hoạt động NC đề tài: - Kế hoạch bài học, bài kiểm tra, bảng kiểm, thang đo, băng hình, ảnh, liệu thô (Đầy đủ, khoa học, mang tính thuyết phục) Điểm đánh giá Nhận xét 5 15 15 10 20 10 Trình bày báo cáo - Văn viết (Cấu trúc khoa học, hợp lý, diễn đạt mạch lạc, hình thức đẹp) - Báo cáo kết trước hội đồng (Rõ ràng, mạch lạc, có sức thuyết phục) Tổng cộng 10 100 Đánh giá  Tốt (Từ 86–100 điểm)  Khá (Từ 70-85 điểm)  Đạt (50-69 điểm)  Không đạt (< 50 điểm) Nếu có điểm liệt (không điểm ) thì sau cộng điểm xếp loại hạ mức Ngày………… tháng……… năm (Ký tên) PHỤ LỤC 5: TÊN MỘT SỐ ĐỀ TÀI NCKHSPƯD CỦA GV VIỆT NAM VÀ GV CÁC NƯỚC TRONG KHU VỰC Tên số đề tài GV Việt Nam - “Nâng cao kĩ kể chuyện cho học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp sắm vai dạy học phân môn kể chuyện lớp 3”; (trường Tiểu học Ngọc Xuân-Cao Bằng) - “Nâng cao kết giải bài tập toán cho học sinh lớp thông qua việc tổ chức học theo nhóm nhà” (trường tiểu học Chiềng Mung, Mai Sơn, Sơn La) - “Sử dụng phương pháp sắm vai có làm tăng khả nghe và nói tiếng Anh học sinh lớp không ? (trường DTNT huyện Vị Xuyên tỉnh Hà Giang ) - “ Tác động việc kết hợp sử dụng ngôn ngữ thể với lời nói, tranh ảnh để giải nghĩa từ ngữ trừu tượng dạy học môn Tiếng Việt lớp ( trường Tiểu học Nậm Loỏng, Lai Châu) “ Nâng cao khả đánh giá và khả giải toán cho học sinh thông qua việc tổ chức cho học sinh đánh giá chéo bài kiểm tra môn Toán” (HS lớp trường thực hành sư phạm Quảng Ninh) Tên số đề tài giáo viên các nước khu vực: - “Sử dụng các bài hát phép nhân để giúp các học sinh học thuộc bảng nhân và 4” (Amme Peh Ai Ling, Trường Tiểu học CHIJ – Our Lady of Good Counsel); - “Tác động việc học sinh hỗ trợ lẫn hành vi thực nhiệm vụ học sinh THCS học tập môn Toán” (Koh Puay Koon, Lee Li Li, Siti Nawal, Tan Candy & Tan Jing Yang, Trường THCS Dunman); - “Ảnh hưởng trò chơi sử dụng các thẻ thái độ và việc tiếp thu phép cộng phân số không cùng mẫu số học sinh lớp 5” (Serena Tay Hwee Khim, Trường Tiểu học Wellington); - “Tăng tỉ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập (cho học sinh lớp David và Jeff) việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày” (B.M.Drew và các cộng sự, 1982) PHỤ LỤC 6: MỘT SỐ ĐỀ TÀI MINH HỌA PHỤ LỤC 6.1 Đề tài Nâng cao kết học tập các bài học không khí thuộc chủ đề “Vật chất và lượng” thông qua việc sử dụng số tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP dạy học (học sinh lớp trường tiểu học Sông Đà) Nhóm nghiên cứu: Đinh Thị Thảo, Vũ Thị Thê, Nguyễn Thị Thìn, trường CĐSP Hoà Bình Bùi Văn Ngụi, Sở GD&ĐT Hòa Bình TÓM TẮT ĐỀ TÀI Ứng dụng CNTT là yêu cầu quan trọng đổi PPDH Trường tiểu học Sông Đà các trường học khác cần quan tâm đến việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học tất các môn đó có môn Khoa học Vì các nội dung dạy học môn Khoa học tiểu học nói chung và lớp nói riêng có nhiều vấn đề trừu tượng ví dụ: các bài nước, không khí, ánh sáng, âm Để hỗ trợ việc dạy học các nội dung này, SGK có khá nhiều hình ảnh minh họa Nhiều giáo viên tâm huyết đã sưu tầm và sử dụng thêm các phương tiện bổ trợ tranh, ảnh, sơ đồ Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, kèm theo lời mô tả, giải thích, với mục đích giúp cho học sinh hiểu bài Tuy nhiên, nội dung khó, ví dụ mô tả các thí nghiệm đặc điểm, chất không khí mà GV dùng lời nói và các hình ảnh tĩnh để minh họa thì học sinh khó hình dung, việc tiếp thu bài các em hạn chế Nhiều học sinh thuộc bài mà không hiểu chất các vật, tượng, kĩ vận dụng thực tế chưa tốt Giải pháp chúng tôi là sử dụng số tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP có nội dung phù hợp vào số bài thuộc chủ đề không khí thay vì sử dụng các hình ảnh tĩnh SGK và coi đó là nguồn cung cấp thông tin giúp các em tìm hiểu tính chất, đặc điểm không khí Nghiên cứu tiến hành trên hai nhóm tương đương: hai lớp trường tiểu học Sông Đà Lớp 4A1 là thực nghiệm và 4A2 là lớp đối chứng Lớp thực nghiệm thực giải pháp thay dạy các bài từ 35 – 40 (Khoa học 4, nội dung không khí chủ đề “Vật chất và lượng”) Kết cho thấy tác động đã có ảnh hưởng rõ rệt đến kết học tập học sinh: lớp thực nghiệm đã đạt kết học tập cao so với lớp đối chứng Điểm bài kiểm tra đầu lớp thực nghiệm có giá trị trung bình là 8,09; điểm bài kiểm tra đầu lớp đối chứng là 7,21 Kết kiểm chứng t-test cho thấy p < 0,05 có nghĩa là có khác biệt lớn điểm trung bình lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Điều đó chứng minh sử dụng tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP dạy học làm nâng cao kết học tập các bài học không khí thuộc chủ đề “Vật chất và lượng” cho học sinh lớp trường tiểu học Sông Đà GIỚI THIỆU Trong SGK tiểu học các hình ảnh cây cỏ, vật, các tượng tự nhiên là hình ảnh tĩnh, kích cỡ nhỏ, kém sinh động Công nghệ tiên tiến máy vi tính và máy chiếu Projector đã tạo hình màu 3D rực rỡ, sinh động, kèm theo âm ngộ nghĩnh, vật có thể chạy nhảy, cây rung, nước chảy góp phần nâng cao chất lượng công cụ, thiết bị đồ dùng dạy học nhà trường và phù hợp với học sinh tiểu học Tại trường tiểu học Sông Đà, giáo viên sử dụng máy tính để soạn giáo án Số giáo viên biết sử dụng phầm mềm PowerPoint là 10/24 người, chủ yếu dừng lại việc biết trình chiếu kênh chữ chưa biết khai thác các hình ảnh động, các video clip phục vụ cho bài học Qua việc thăm lớp, dự khảo sát trước tác động, chúng tôi thấy giáo viên sử dụng các phiên tranh ảnh SGK treo lên bảng cho học sinh quan sát Họ đã cố gắng đưa hệ thống câu hỏi gợi mở dẫn dắt học sinh tìm hiểu vấn đề Học sinh tích cực suy nghĩ, trả lời câu hỏi giáo viên, phát và giải vấn đề Kết là học sinh thuộc bài hiểu chưa sâu sắc vật tượng, kĩ vận dụng vào thực tế chưa cao Để thay đổi trạng trên, đề tài nghiên cứu này đã sử dụng các tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP thay cho các phiên tranh ảnh và khai thác nó nguồn dẫn đến kiến thức Giải pháp thay thế: Đưa các tệp có định dạng FLASH miêu tả chuyển động không khí, ô nhiễm không khí các VIDEO CLIP mô tả bão và tác hại bão, ô nhiễm không khí, bảo vệ bầu không khí Giáo viên chiếu hình ảnh cho học sinh quan sát, nêu hệ thống câu hỏi dẫn dắt giúp học sinh phát kiến thức Về vấn đề đổi PPDH đó có ứng dụng CNTT dạy học, đã có nhiều bài viết trình bày các hội thảo liên quan Ví dụ: - Bài Công nghệ với việc dạy và học các trường Cao đẳng, Đại học GS.TSKH Lâm Quang Thiệp - Bài Những yêu cầu kiến thức, kĩ CNTT người giáo viên tác giả Đào Thái Lai, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Sáng kiến kinh nghiệm: Ứng dụng công nghệ thông tin dạy học cô giáo Trần Hồng Vân, trường tiểu học Cát Linh Hà Nội - Các đề tài : + Ứng dụng CNTT dạy học môn Toán Lê Minh Cương – MS 720 + Sử dụng CNTT dạy học tiểu học Vũ Văn Đức – MS 756 Các đề tài này đề cập đến định hướng, tác dụng, kết việc đưa CNTT vào dạy và học Nhiều báo cáo kinh nghiệm và đề tài khoa học các thầy cô giáo trường CĐSP đã đề cập đến vấn đề ứng dụng CNTT dạy học Các đề tài, tài liệu trên chủ yếu bàn sử dụng CNTT nào dạy học nói chung mà chưa có tài liệu, đề tài nào sâu vào việc sử dụng các tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP dạy học Nhóm nghiên cứu chúng tôi muốn có nghiên cứu cụ thể và đánh giá hiệu việc đổi PPDH thông qua việc sử dụng các FLASH và VIDEO CLIP hỗ trợ cho giáo viên dạy loại kiến thức trừu tượng các bài học không khí Qua nguồn cung cấp thông tin sinh động đó, học sinh tự khám phá kiến thức khoa học Từ đó, truyền cho các em lòng tin vào khoa học, say mê tìm hiểu khoa học cùng các ứng dụng nó đời sống Vấn đề nghiên cứu: Việc sử dụng các tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP vào dạy các bài có nội dung không khí thuộc chủ đề “Vật chất và lượng” có nâng cao kết học tập học sinh lớp không? Giả thuyết nghiên cứu: Sử dụng tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP dạy học nâng cao kết học tập các bài học không khí thuộc chủ đề “Vật chất và lượng” cho học sinh lớp trường tiểu học Sông Đà PHƯƠNG PHÁP a Khách thể nghiên cứu Chúng tôi lựa chọn trường tiểu học Sông Đà vì trường có điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu ứng dụng * Giáo viên: Hai cô giáo giảng dạy hai lớp có tuổi đời và tuổi nghề tương đương và là giáo viên giỏi cấp tỉnh nhiều năm, có lòng nhiệt tình và trách nhiệm cao công tác giảng dạy và giáo dục học sinh Nguyễn Thị Đông – Giáo viên dạy lớp 4A1 (Lớp thực nghiệm) Trần Thị Hằng – Giáo viên dạy lớp 4A2 (Lớp đối chứng) * Học sinh: Hai lớp chọn tham gia nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng tỉ lệ giới tính, dân tộc Cụ thể sau: Bảng Giới tính và thành phần dân tộc HS lớp trường tiểu học Sông Đà Số HS các nhóm Dân tộc Tổng số Nam Nữ Kinh Mường Thái Tày Nùng Lớp 4A1 33 15 18 25 Lớp A2 33 16 17 24 1 Về ý thức học tập, tất các em hai lớp này tích cực, chủ động Về thành tích học tập năm học trước, hai lớp tương đương điểm số tất các môn học Thiết kế Chọn hai lớp nguyên vẹn: lớp 4A1 là nhóm thực nghiệm và 4A2 là nhóm đối chứng Chúng tôi dùng bài kiểm tra học kì I môn Khoa học làm bài kiểm tra trước tác động Kết kiểm tra cho thấy điểm trung bình hai nhóm có khác nhau, đó chúng tôi dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng chênh lệch điểm số trung bình nhóm trước tác động Kết quả: Bảng Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương Đối chứng 6,0 Thực nghiệm 6,3 TBC p= 0,135 p = 0,135 > 0,05, từ đó kết luận chênh lệch điểm số trung bình hai nhóm TN và ĐC là không có ý nghĩa, hai nhóm coi là tương đương Sử dụng thiết kế 2: Kiểm tra trước và sau tác động các nhóm tương đương (được mô tả bảng 2): Bảng Thiết kế nghiên cứu Nhóm Kiểm tra trước TĐ Thực nghiệm O1 Tác động Dạy học có sử dụng Flash và Video clip Đối chứng O2 Dạy học không sử dụng Flash và Video clip thiết kế này, chứng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-Test độc lập KT sau TĐ O3 O4 c Quy trình nghiên cứu * Chuẩn bị bài giáo viên: - Cô Hằng dạy lớp đối chứng: Thiết kế kế hoạch bài học không sử dụng các tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP, quy trình chuẩn bị bài bình thường - Nhóm nghiên cứu và Cô Đông: Thiết kế kế hoạch bài học có sử dụng các tệp FLASH và VIDEO CLIP; sưu tầm, lựa chọn thông tin các website baigiangdientubachkim.com, tvtlbachkim.com, giaovien.net và tham khảo các bài giảng đồng nghiệp (Nguyễn Thị Thu Trang – Tiểu học Thanh Lương quận Hai Bà Trưng Hà Nội; Nguyễn Thị Hồng Cẩm – Tiểu học Sen Chiểu, huyện Phúc Thọ Hà Nội; Lê Thị Thanh Huyền – Tiểu học số Vinh An, huyện Phú Vang TP Huế v.v ) * Tiến hành dạy thực nghiệm: Thời gian tiến hành thực nghiệm tuân theo kế hoạch dạy học nhà trường và theo thời khóa biểu để đảm bảo tính khách quan Cụ thể: Bảng Thời gian thực nghiệm Thứ ngày Năm 11/12/08 Năm 16/12/08 Năm 18/12/08 Ba 6/01/09 Ba 8/01/09 Ba 13/01/09 Môn/Lớp Khoa học Tiết theo PPCT Tên bài dạy 35 Không khí cần cho cháy Khoa học 36 Không khí cần cho sống Khoa học 37 Tại có gió Khoa học 38 Khoa học 39 Gió nhẹ, gió mạnh, phòng chống bão Không khí bị ô nhiễm Khoa học 40 Bảo vệ bầu không khí lành d Đo lường Bài kiểm tra trước tác động là bài thi học kì I môn Khoa học, phòng Giáo dục thành phố Hòa Bình đề thi chung cho các trường Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra sau học xong các bài có nội dung không khí chủ đề “Vật chất và lượng”, giáo viên dạy lớp 4A1, 4A2 và nhóm nghiên cứu đề tài tham gia thiết kế (xem phần phụ lục) Bài kiểm tra sau tác động gồm câu hỏi đó có câu hỏi trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn, đúng sai, câu ghép nối và câu hỏi tự luận * Tiến hành kiểm tra và chấm bài Sau thực dạy xong các bài học trên, chúng tôi tiến hành bài kiểm tra tiết (nội dung kiểm tra trình bày phần phụ lục) Sau đó nhóm nghiên cứu cùng cô giáo tiến hành chấm bài theo đáp án đã xây dựng PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ KẾT QUẢ Bảng So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động Đối chứng 7,21 0,93 Thực nghiệm 8,09 0,72 ĐTB Độ lệch chuẩn Giá trị P T- test 0,00003 Chênh lệch giá trị TB chuẩn 0,9 (SMD) Như trên đã chứng minh kết nhóm trước tác động là tương đương Sau tác động kiểm chứng chênh lệch ĐTB T-Test cho kết P = 0,00003, cho thấy: chênh lệch ĐTB nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có ý nghĩa, tức là chênh lệch kết ĐTB nhóm thực nghiệm cao ĐTB nhóm đối chứng là không ngẫu nhiên mà kết tác động Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD = ,09 −7 ,21 =0,9 Điều đó cho , 93 thấy mức độ ảnh hưởng dạy học có sử dụng Flash và video clip đến TBC học tập nhóm thực nghiệm là lớn Giả thuyết đề tài “Sử dụng các tệp định dạng FLASH và VIDEO CLIP học môn Khoa học làm nâng cao kết học tập học sinh” đã kiểm chứng Hình Biểu đồ so sánh ĐTB trước tác động và sau tác động nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng BÀN LUẬN Kết bài kiểm tra sau tác động nhóm thực nghiệm là TBC= 8,09, kết bài kiểm tra tương ứng nhóm đối chứng là TBC = 7,21 Độ chênh lệch điểm số hai nhóm là 0,88; Điều đó cho thấy điểm TBC hai lớp đối chứng và thực nghiệm đã có khác biệt rõ rệt, lớp tác động có điểm TBC cao lớp đối chứng Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn hai bài kiểm tra là SMD = 0,9 Điều này có nghĩa mức độ ảnh hưởng tác động là lớn Phép kiểm chứng T-test ĐTB sau tác động hai lớp là p=0.00003< 0.001 Kết này khẳng định chênh lệch ĐTB hai nhóm không phải là ngẫu nhiên mà là tác động * Hạn chế: Nghiên cứu này sử dụng các tệp định dạng FLASH và VIDEO CLIP học môn Khoa học tiểu học là giải pháp tốt để sử dụng có hiệu quả, người giáo viên cần phải có trình độ công nghệ thông tin, có kĩ thiết kế giáo án điện tử, biết khai thác và sử dụng các nguồn thông tin trên mạng Internet, biết thiết kế kế hoạch bài học hợp lí KẾT LUẬN VÀ khuyẾn NGHỊ * Kết luận: Việc sử dụng các tệp có định dạng FLASH và VIDEO CLIP vào giảng dạy nội dung không khí thuộc chủ đề “Vật chất và lượng” môn Khoa học lớp trường tiểu học Sông Đà thay cho các hình ảnh tĩnh có SGK đã nâng cao hiệu học tập học sinh * Khuyến nghị Đối với các cấp lãnh đạo: cần quan tâm sở vật chất trang thiết bị máy tính, máy chiếu Projector màn hình ti vi màn hình rộng có kết nối cho các nhà trường Mở các lớp bồi dưỡng ứng dụng CNTT, khuyến khích và động viên giáo viên áp dụng CNTT vào dạy học Đối với giáo viên: không ngừng tự học, tự bồi dưỡng để hiểu biết CNTT, biết khai thác thông tin trên mạng Internet, có kĩ sử dụng thành thạo các trang thiết bị dạy học đại Với kết đề tài này, chúng tôi mong các bạn đồng nghiệp quan tâm, chia sẻ và đặc biệt là giáo viên cấp tiểu học có thể ứng dụng đề tài này vào việc dạy học môn Tự nhiên và xã hội, môn Khoa học để tạo hứng thú và nâng cao kết học tập cho học sinh TÀI LIỆU THAM KHẢO - Tan, C (2008) Tài liệu tập huấn Nâng cao lực nghiên cứu khoa học dành cho giảng viên sư phạm 14 tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam Dự án Việt Bỉ - Bộ GD&ĐT - Bùi Phương Nga & Lương Việt Thái (2005) Khoa học 4, Tr 62 – 80 NXB GD - Phần mềm Giáo dục môi trường cấp tiểu học Viện ITIMS trường Đại học Bách khoa Hà Nội 2003 – 2004 - Tài liệu hội thảo tập huấn: + Đổi nội dung và phương pháp dạy học ngành sư phạm Kỹ thuật nông nghiệp, tháng 7/2006 + Đổi nội dung và phương pháp dạy Công tác Đội, tháng 4/2007 + Đổi nội dung và phương pháp dạy ngành sinh học Chủ đề ứng dụng CNTT 5/2007 - Mạng Internet: http://flash.violet.vn ; thuvientailieu.bachkim.com ; thuvienbaigiangdientu.bachkim.com; giaovien.net PHỤ LỤC CỦA ĐỀ TÀI I KẾ HOẠCH BÀI HỌC 1.1 Kế hoạch bài học bµi 37: TẠI SAO CÓ GIÓ? Những kiến thức học sinh đã biết có liên quan đến bài học Những kiến thức cần hình thành - Không khí có xung quanh ta và có chỗ rỗng vật; Gió là không khí chuyển động từ nơi lạnh đến n¬i nãng - C¸c tÝnh chÊt cña kh«ng khÝ - Thµnh phÇn cña kh«ng khÝ; kh«ng khÝ cÇn cho sù ch¸y; cÇn cho sù sèng Môc tiªu + Học sinh biết làm thí nghiệm để phát không khí chuyển động tạo thành gió + Giải thích có gió + Hiểu nguyên nhân gây chuyển động không khí tự nhiên: ban ngày gió thổi từ biển vào đất liền, ban đêm gió thổi từ đất liền biển là chênh lệch nhiệt độ ChuÈn BÞ ph¬ng tiÖn d¹y - häc - GV: + Bài dạy điện tử có tranh minh hoạ trang 74, 75 SGK + Có hình ảnh minh hoạ gió + Quạt máy tạo gió cho HS chơi chong chóng - HS: + Chuẩn bị theo nhóm: Đồ dùng thí nghiệm: hộp đối lưu, nến, diêm, vài nén hương + Mỗi HS chong chóng Các hoạt động dạy học TG Néi dung Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh PT/§ D Khởi động * KiÓm tra - Nªu vÝ dô chøng tá kh«ng khÝ cÇn cho sù - H tr¶ lêi, H kh¸c nhËn xÐt sống ngời, động vật và thực vật? (Slide 2) - Nhờ đâu mà lá cây lay động, diều bay? (Slide 3) - T¹i cã giã? (Slide 4) Hoạt động Trò chơi chong chóng M¸y tÝnh kÕt nèi víi tivi Slide Trß ch¬i chong chãng - BËt qu¹t m¸y cho H ch¬i chong chãng (bËt từ số lớn đến số nhỏ và dừng quạt) Yêu cầu H quan s¸t vµ t×m hiÓu (Slide 5, 6): - Ch¬i mµ häc + Khi nµo chong chãng quay? + Khi nµo chong chãng quay nhanh? + Khi nµo chong chãng quay chËm? + Khi nµo chong chãng kh«ng quay? M¸y tÝnh kÕt nèi víi tivi Slide Qu¹t m¸y, chong chãng * Giíi thiÖu bµi míi - §øng dËy, ®a chong chãng tríc qu¹t, quan s¸t, nªu nhËn xÐt: - GV: (Slide 7, 8) + Khi trêi kh«ng cã giã, muèn ch¬i chong chóng ta làm nào để chong chóng quay? + Làm nào để chong chóng quay nhanh? + Làm nào để chong chóng quay chậm? + Khi nµo chong chãng kh«ng quay? - KÕt luËn - Kh«ng khÝ cã ë quanh ta nªn ta ch¹y, không khí chuyển động tạo gió làm chong chãng quay - Giã thæi m¹nh chong chãng quay nhanh, giã thæi yÕu chong chãng quay chËm - Kh«ng cã giã t¸c dông th× chong chãng kh«ng quay Hoạt động Tìm hiểu nguyên nhân gây gió 12’ Nguyªn nhân gây gió - Yêu cầu H đọc và làm thí nghiệm theo SGK Hái: (Slide 7, 8) + PhÇn nµo cña hép kh«ng cã kh«ng khÝ nãng? T¹i + PhÇn nµo cña hép cã kh«ng khÝ l¹nh? + Khãi bay qua èng nµo? + Điều gì tác động để khói hơng từ mẩu hơng bay qua èng A vµ bay lªn? + Gäi H tr×nh bµy Lµm thÝ nghiÖm theo nhãm - Quan s¸t hiÖn tîng x¶y ghi vµo phiÕu nhËn xÐt - §¹i diÖn nhãm tr×nh bµy M¸y tÝnh kÕt nèi víi tivi Slide, hộp đối lưu, nến, diêm, vài nén hương GV: Không khí ống A nóng lên, nhẹ và bay lên cao Không khí ống B lạnh nặng và xuống tràn qua ống A tạo thành gió thổi khói hương qua ống A (Slide -12) - Không khí chuyển động theo chiều nào? - Hỏi: + Vì có chuyển động không khí? + Chuyển động đó tạo tượng gì? Cho HS nêu: - Tại có gió? Kết luận Sù chuyÓn -Lúc nào có gió mạnh? -Lúc nào có gió nhẹ? - Slide 13 Hoạt động Tìm hiểu chuyển động không khí tự nhiên Trình chiếu tranh minh hoạ SGK M¸y tÝnh kÕt động kh«ng khÝ tù nhiªn + Hình vẽ khoảng thời gian nào ngày? - Vẽ ban ngày và hướng gió thổi Mô tả hướng gió minh hoạ hình từ biển vào đất liền vẽ + Yêu cầu HS hoạt động nhóm thảo luận: Thảo luận trình bày - Tại ban ngày có gió từ biển thổi vào đất liền? + Hình vẽ vào thời gian nào ngày? Hướng gió mô tả hình vẽ theo chiều nào? + Yêu cầu HS thảo luận : - Tại ban đêm có gió từ đất liền thổi biển? nèi víi tivi Slide Hoạt động nhóm - Trao đổi, giải thích - Quan sát hướng gió trên hình vẽ - Trong tự nhiên, ánh nắng Mặt Trời, các phần trên Trái Đất không nóng lên Phần đất liền nóng nhanh phần nước và nguội nhanh phần nước Sự chênh lệch nhiệt độ vào ban ngày và ban đêm, biển và đất liền khiến ban ngày có gió thổi từ biển vào đất liền, ban đêm có gió thổi từ đất liền biển - Giới thiệu hướng gió tự nhiên (Slide 18) - Yêu cầu nêu kết luận (Slide 19) Hoạt động Tìm hiểu ứng dụng gió đời sống Ứng dụng -Yêu cầu HS nêu ví dụ người tạo - HS trả lới M¸y tÝnh kÕt nèi víi tivi gió gió phục vụ sống (Slide 20) - Cho HS tìm ứng dụng gió sống người * Củng cố - Củng cố dặn dò Slide 25, 26 Slide - Học mục Bạn cần biết và sưu tầm tranh ảnh tác hại bão gây nên 1.2 Kế hoạch bài học bài 38: GIÓ NHẸ, GIÓ MẠNH, PHÒNG CHỐNG BÃO Những kiến thức học sinh đã biết có liên quan đến bài - Kh«ng khÝ cã ë xung quanh ta vµ cã nh÷ng chç rçng cña mäi vËt; - C¸c tÝnh chÊt cña kh«ng khÝ - Thµnh phÇn cña kh«ng khÝ; kh«ng khÝ cÇn cho sù ch¸y; cÇn cho sù sèng - T¹i cã giã - C¸c lo¹i giã tù nhiªn ë ViÖt Nam Nh÷ng kiÕn thøc míi cÇn h×nh thµnh - Các cấp độ gió: gió nhẹ, gió khá mạnh, gió to, b·o - T¸c h¹i cña b·o - C¸ch phßng chèng b·o Môc tiªu - Häc sinh biÕt ph©n biÖt giã nhÑ, giã m¹nh, giã to, giã d÷ - Hiểu đợc cách phân chia các cấp độ gió từ cấp đến cấp 12 - Nêu đợc thiệt hại dông, bão gây và cách phòng chống bão ChuÈn BÞ ph¬ng tiÖn d¹y - häc - M¸y tÝnh, ti vi, béi kÕt nèi - Bµi gi¶ng PowerPoint - TrÝch ®o¹n phim vÒ t¸c h¹i cña b·o g©y nh÷ng thiÖt h¹i - H×nh ¶nh minh ho¹ vÒ nh÷ng thiÖt h¹i cña b·o, c¸ch phßng chèng b·o Các hoạt động dạy học TG 4’ 1’ 3’ Néi dung * KiÓm tra bµi cò Hoạt động Giáo viên Hoạt động hS Khởi động - Nªu nguyªn nh©n g©y giã? - HS tr¶ lêi - Gi¶i thÝch t¹i ban ngµy giã tõ biÓn thæi - HS kh¸c nhËn xÐt vào đất liền, ban đêm gió từ đất liền thổi biÓn? (chiÕu Slide 2) - GV đánh giá, cho điểm * Giíi thiÖu bµi míi - GV nêu vấn đề (chiếu Slide 3) 8’ C¸c cÊp giã - Gió đợc chia làm 13 cấp độ Từ cấp đến cÊp 12 - §Æc ®iÓm cña c¸c cÊp giã PT/§ D M¸y tÝnh vµ ti vi, bµi gi¶ng PowerPoint Hoạt động Tìm hiểu số cấp gió - Quan sát các tranh SGK đọc các - HS quan sát trao đổi thảo luận SGK, máy thông tin dới tranh trao đổi thảo luận (nhóm đôi) tÝnh,ti vi, bµi tác động gió cấp độ 2, 5, 7, (chiếu - Trình bày kết gi¶ng Slide 4) PowerPoint + Tranh : Gió cấp độ mấy? là gió nh nµo ? (chiÕu Slide 6) Khi gió nhẹ thổi có đặc điểm gì ? + Gió mạnh cấp độ là cấp độ mấy? đặc điểm gió cấp độ này ? (bức tranh 2) (chiÕu Slide 7) - HS nối tiếp nêu lại đặc điểm cña tõng cÊp giã võa t×m hiÓu + Tranh : cÊp 7: Giã to (chiÕu Slide 8) Khi giã thæi hiÖn tîng g× x¶y ra? Ngêi ®i bé ngoµi trêi c¶m thÊy thÕ nµo? + Tranh 4: CÊp 9: Giã d÷ (chiÕu Slide 9) Nêu tác động gió lên các vật xung quanh? - Gäi HS nªu l¹i 12’ Sù thiÖt h¹i cña b·o g©y (chiÕu Slide 11) - Bão làm sập nhà cửa, đổ cây cối, cột điện phá hoại mùa màng, gây chết người 12’ 11’ C¸c c¸ch phßng chèng b·o - GV kÕt luËn vµ chèt kiÕn thøc (Slide 10) Hoạt động Tìm hiểu thiệt hại bão gây Tr×nh chiÕu trÝch ®o¹n phim (Slide 12) HS xem ®o¹n phim SGK, kÕt nèi m¸y tÝnh vµ - Qua đoạn phim em hãy nêu dấu hiệu đặc tr- - Trời tối sầm lại, gió to kèm theo ti vi ng cña b·o? ma lín - Bão đã gây thiệt hại gì ? - §æ nhµ cöa,c¸c ph¬ng tiÖn giao - Trình chiếu số tranh thiệt hại bão thông không lại đợc, cột điện g©y đổ, cây to bật gốc, phá hoại hoa mµu - GV kÕt luËn chèt kiÕn thøc + T¸c h¹i b·o g©y : Bão làm sập nhà cửa, đổ cây cối, cốt điện, phá hoại mùa màng, sạt lở đờng gây chết ngêi - GV Yªu cÇu HS liªn hÖ * Liªn hÖ - VËt chÊt : ñng hé quÇn ¸o, s¸ch vở, đồ dùng học tập, quyên góp tiÒn - Tinh thÇn : ViÕt th th¨m hái, động viên chia buồn Hoạt động Tìm hiểu cách phòng chống bão - GV Yêu cầu HS trao đổi theo nhóm - HS cùng thảo luận trao đổi theo SGK, kết nối c¸ch phßng chèng b·o nhóm đôi m¸y tÝnh vµ + §Ó phßng chèng b·o cã nh÷ng c¸ch nµo? ti vi, h×nh + địa phơng và gia đình em đã phòng - HS liªn hÖ vµ tr¶ lêi photo c¸c chèng b·o nh thÕ nµo? - HS kh¸c bæ sung cấp độ gió, thẻ chữ đủ * Tr×nh chiÕu mét sè tranh vÒ c¸ch phßng cho c¸c chèng b·o - HS quan s¸t nhãm + C¸ch phßng chèng b·o: - Vài HS đọc - Thêng xuyªn theo dâi b¶n tin thêi tiÕt, T×m cách bảo vệ nhà cửa, sản xuất, đề phòng khan thức ăn, đề phòng tai nạn bão gây Khi cần, ngời dân cần phải đến n¬i tró Èn an toµn ë thµnh phè c¾t ®iÖn ë vïng biÓn, ng d©n kh«ng nªn kh¬i vµo lóc giã to - GV phô tô hình minh hoạ các cấp độ giã kh«ng theo thø tù , viÕt lêi ghi chó vµo tÊm phiÕu rêi ph¸t cho nhãm + Trình chiếu đáp án đúng - GV đánh giá cho điểm - Tr×nh chiÕu môc b¹n cÇn biÕt SGK 3’ - GV cñng cè néi dung bµi - NhËn xÐt tiÕt häc, tuyªn d¬ng nh÷ng em cã ý thøc s«i næi häc tËp - ChuÈn bÞ bµi sau - Các nhóm nhận phiếu trao đổi lªn d¸n - HS nhËn xÐt c¸c nhãm - HS kiểm tra theo đáp án 3- HS đọc Bµi: kh«ng khÝ bÞ « nhiÔm II ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN KIỂM TRA SAU TÁC ĐỘNG Đề Kiểm tra sau tác động Họ và tên: Lớp Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng nhất: (1 điểm) a/ Tác hại bão có thể gây là: A Làm đổ nhà cửa; C Gây tai nạn cho người; B Phá hoại hoa màu; D Tất các ý nêu trên b/ Tại người ta phải sục khí vào nước hồ cá? A Để cung cấp khí cac-bô-nic cho cá B Để cung cấp khí ni-tơ cho cá C Để cung cấp nước cho cá D Để cung cấp khí ô-xy cho cá Đánh X vào ô trống trước câu trả lời đúng: Tất vật thể sống trên Trái đất cần: không khí, thức ăn và nước (1 điểm) ĐS Một người có thể nhịn ăn tuần, không thể nhịn thở quá 3- phút (1 điểm) ĐS Không khí lọc hạn chế các tia cực tím từ Mặt Trời có hại cho nhiều loài động vật sống trên Trái đất (1 điểm) ĐS Trong không khí có thành phần nào sau đây cần thiết cho việc hô hấp các động vật sống trên Trái đất? (1 điểm)  khí ô-xy  khí ni-tơ  các khí khác Em hãy nêu việc cần làm để phòng chống tác hại bão gây ra? (1 điểm) Em hãy nêu số cách chống ô nhiễm không khí? (2 điểm) Nối ô chữ cột bên phải với cột bên trái tương ứng: (2 điểm) Đường phố có nhiều xe cộ qua lại Ao có đổ nhiểu rác thải Bầu không khí Trường học sẽ, nhiều cây xanh Phòng có nhiều người hút thuốc Bầu không khí bị ô nhiễm Căn phòng gọn gàng, Nơi quạt bếp than Đáp án bài kiểm tra sau tác động Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng nhất: (1 điểm) a/ Tác hại bão có thể gây là: A Làm đổ nhà cửa; C Gây tai nạn cho người; B Phá hoại hoa màu; D Tất các ý nêu trên b/ Tại người ta phải sục khí vào nước hồ cá? A Để cung cấp khí cac-bô-nic cho cá B Để cung cấp khí ni-tơ cho cá C Để cung cấp nước cho cá D Để cung cấp khí ô-xy cho cá Đánh X vào ô trống trước câu trả lời đúng: Tất vật thể sống trên Trái đất cần: không khí, thức ăn và nước (1 điểm) X ĐS Một người có thể nhịn ăn tuần, không thể nhịn thở quá 3- phút (1 điểm) X ĐS Không khí lọc hạn chế các tia cực tím từ Mặt Trời có hại cho nhiều loài động vật sống trên Trái đất (1 điểm) X ĐS Trong không khí có thành phần nào sau đây cần thiết cho việc hô hấp các động vật sống trên Trái đất? (1 điểm) khí ô-xy  khí ni-tơ X  các khí khác Em hãy nêu việc cần làm để phòng chống tác hại bão gây ra? (1 điểm) Bảo vệ nhà cửa, sản xuất, đề phòng khan thức ăn và nước uống, đề phòng tai nạn bão gây ra, di dân đến nơi trú ẩn an toàn Ở thành phố cần cắt điện Ở vùng biển không nên khơi vào lúc gió to Em hãy nêu số cách chống ô nhiễm không khí? (2 điểm) Thu gom và sử lý phân, rác hợp lý, giảm lượng khí thải độc hại xe có động và nhà máy, giảm bụi, khói đun bếp, bảo vệ rừng và trồng nhiều cây xanh Nối ô chữ cột bên phải với cột bên trái tương ứng: (2 điểm) Đường phố có nhiều xe cộ qua lại Ao có đổ nhiểu rác thải Bầu không khí Trường học sẽ, nhiều cây xanh Phòng có nhiều người hút thuốc Bầu không khí bị ô nhiễm Căn phòng gọn gàng, Nơi quạt bếp than b¶ng ®iÓm LỚP THỰC NGHIỆM TT Họ và tên TrÇn An Phan Thanh Ch©u Anh Ph¹m B¸ CÇm Lª Quang ChiÕn NguyÔn Thuú Dung TrÞnh NguyÔn TiÕn §¹t NguyÔn Minh Hµ Điểm kiểm tra trước tác động 6 Điểm kiểm tra sau tác động 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 TT §ång Hoµng H¶i L· ViÖt Hưng Bïi Thanh H»ng NguyÔn H÷u Hoµng NguyÔn Minh Hoµng Bïi ViÖt Hoµn Lª Quang Huy A Lª Quang Huy B Ph¹m Thanh HuyÒn §Æng Hång Kh«i Dương §øc Linh NguyÔn Th¶o Ly NguyÔn TiÕn M¹nh NguyÔn Ngäc Minh NguyÔn TuÊn Minh NguyÔn ThÞ Hång Minh NguyÔn ThÞ Mai NghÜa §ç ThÞ Hång Nhung Hµ ThÞ Hång Ng©n NguyÔn §oµn Trang Nhung Ph¹m ThÞ Phương Th¶o §Æng Hµ Trang NguyÔn ThÞ HuyÒn Trang NguyÔn Thu Trµ NguyÔn ¸nh TuyÕt Dương Vò Hïng 7 6 7 6 7 7 7 7 LỚP ĐỐI CHỨNG Họ và tên Điểm kiểm tra trước tác động NguyÔn ThiÕu Anh NguyÔn Thôc Tr©m Anh Ng« Ngäc ¸nh Ph¹m M¹nh Cường Vò Anh Dòng Huúnh TiÕn §¹t Vi Hµ Giang NguyÔn ThÞ Thanh HiÒn 9 8 9 8 8 8 8 Điểm kiểm tra sau tác động 8 8 7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 TrÇn ThÞ Thu HiÒn NguyÔn Thanh HiÕu NguyÔn Trung HiÕu NguyÔn Huy Hoµng §ç Minh Ho¹t NguyÔn Quang Hîp Bïi Kh¸nh HuyÒn Lu ThÞ HuyÒn §Æng Ngäc Kh¸nh NguyÔn ThÕ M¹nh NguyÔn TiÕn Hång Minh Mai Trung NghÜa §ç Thanh Phương Ph¹m Xu©n Quyªn NguyÔn Hoµng S¬n Ph¹m V¨n S¬n TrÇn ThÞ Phương Th¶o NguyÔn ViÖt Th¾ng Chu V¨n ThuÇn §ç ThÞ Thương L¹i ThÞ HiÒn Thương Ph¹m Quang Tó Bïi ThÞ Thuû Tiªn Ph¹m Ngäc Trang NguyÔn H¶i YÕn 6 6 5 6 7 7 7 7 6 6 8 8 8 7 PHỤ LỤC 6.2 Đề tài Tác động việc học sinh THCS hỗ trợ lẫn lớp học hành vi thực nhiệm vụ môn Toán Nhóm nghiên cứu: Koh Puay Koon, Lee Li Li, Siti Nawal, Tan Candy & Tan Jing Yang, Trường THCS Dunman Tóm tắt Nhiều GV đã chia sẻ lo ngại thái độ học tập thiếu tích cực HS HS thường không tự giác mà thực nhiệm vụ có giám sát chặt chẽ GV Các nghiên cứu trước đây đã việc HS hỗ trợ lẫn là cách làm hiệu giúp HS tự giác, tích cực tham gia và thực nhiệm vụ Nghiên cứu này thực nhằm tìm hiểu tác động việc HS THCS hỗ trợ lẫn lớp học hành vi thực nhiệm vụ môn Toán Nghiên cứu thực hai lớp toán trường THCS HS phân thành cặp theo khả và tính cách các em HS có lực cao trở thành người hỗ trợ cho HS có lực yếu GV hướng dẫn nhiệm vụ học sinh hỗ trợ và học sinh nhận hỗ trợ trước tác động Dữ liệu thu thập từ các câu hỏi thực trước và sau bài học, nội dung nhật ký GV và HS sau bài học kết quan sát học hành vi HS người quan sát độc lập thực Qua phân tích liệu, chúng tôi nhận thấy việc HS hỗ trợ lẫn giúp thúc đẩy hành vi thực nhiệm vụ HS các học môn Toán, qua đó giúp làm tăng kết học tập HS Chúng tôi hy vọng thông qua kết việc nghiên cứu này có thể khẳng định thêm hoạt động hỗ trợ lẫn học sinh không có ảnh hưởng tích cực hành vi thực nhiệm vụ mà còn tạo hội cho em học sinh có lực cao phát triển kỹ trao đổi thông tin toán học THÔNG TIN CƠ SỞ Quan sát quá trình học tập học sinh lớp học, chúng tôi nhận thấy: Lớp học thường bao gồm học sinh có khả học tập khác GV không thể hỗ trợ HS cùng lúc Mặt khác, hầu hết HS thường phụ thuộc vào GV Nếu các em không GV quan tâm, chú ý thì các em thường từ bỏ nhiệm vụ, không cố gắng giải vấn đề HS thường tỏ chán nản mệt mỏi, thiếu tập trung, không tiếp tục thực nhiệm vụ, chí có em ngủ gật lớp Do đó, các em thường đạt kết thấp các bài kiểm tra và các kỳ thi, cuối cùng là hứng thú môn học VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Chúng tôi đã động não để tìm các cách thu hút HS tham gia và chịu trách nhiệm cho việc học tập chính mình, bắt đầu việc liệt kê các cách làm có thể cải thiện hành vi thực nhiệm vụ HS Chúng tôi định lựa chọn hoạt động “HS hỗ trợ lẫn lớp học” môn Toán để nghiên cứu Theo DuGaul (1998), hoạt động HS hỗ trợ lẫn lớp học, HS phân theo cặp với bạn khác Trong học, em HS có khả học tập tốt đóng vai người hỗ trợ, có nhiệm vụ giải thích và đặt câu hỏi cho bạn HS nhận hỗ trợ và đưa phản hồi thời điểm thích hợp Hoạt động HS hỗ trợ lẫn là cách làm cho tất HS để nhận hỗ trợ bạn-giúp-bạn và có đủ thời gian học tập và thực hành Trong nghiên cứu này, chúng tôi tìm câu trả lời cho câu hỏi sau đây: HS hỗ trợ lẫn có ích lợi nào việc đảm bảo thực nhiệm vụ các học môn Toán, góp phần nâng cao kết học tập HS? Bằng cách nào để HS hỗ trợ lẫn góp phần đảm bảo thực nhiệm vụ học môn Toán góp phần nâng cao kết học tập HS? HS có cảm thấy việc hỗ trợ lẫn có tác động tích cực việc học môn Toán hay không? TÌM HIỂU LỊCH SỬ ĐỀ TÀI Đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc sử dụng hình thức HS hỗ trợ lẫn việc thu hút tham gia HS lớp học đa dạng khả Các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu chủ đề này trên đối tượng HS với số lượng lớn và nhỏ, theo dõi tiến HS năm học nhiều năm học (Fulk & King, 2001) Các nghiên cứu đã việc HS hỗ trợ lẫn có hiệu tất HS, bao gồm HS có vấn đề việc chú ý, tìm hiểu nội dung bài học và vấn đề cảm xúc và hành vi Kết là hành vi HS cải thiện, HS có lòng tự tôn và động lực cao tăng cường các kỹ xã hội (Tournaki & Crisciticello, 2003) Cách làm này đảm bảo HS luôn tích cực tham gia và thực nhiệm vụ vì nó tạo điều kiện cho HS nhận nội dung phản hồi tức thời với nhịp độ phù hợp (DuGaul, 1998) Các nghiên cứu việc HS hỗ trợ lẫn có thể giúp nâng cao kết học tập HS, đặc biệt là việc học môn Toán (Britz, Dixon & McLaughlin, 1989) Cả các HS hỗ trợ và HS nhận hỗ trợ đạt kết học tập tốt hơn, đó ảnh hưởng thể rõ rệt với khả tự tìm khái niệm các HS hỗ trợ Tuy nhiên, việc hướng dẫn cho HS trước thực hỗ trợ cách giải thích mục đích, lý và kỹ thuật học hợp tác là quan trọng Trong đó nhấn mạnh hợp tác là ganh đua, dạy HS thực tốt vai trò người hỗ trợ và người nhận hỗ trợ (Fulk & King, 2001) Webb (1989) các điều kiện cần đảm bảo để có hoạt động HS hỗ trợ lẫn hiệu quả: HS hỗ trợ cần có trợ giúp phù hợp phân tích kỹ càng, vào đúng thời điểm và dễ hiểu HS nhận hỗ trợ HS hỗ trợ cần tạo hội cho HS nhận hỗ trợ sử dụng thông tin mới, đồng thời HS nhận hỗ trợ cần tận dụng hội đó PHƯƠNG PHÁP Mẫu Chúng tôi thực nghiên cứu trên đối tượng HS hai lớp: HS lớp 4G (năm thứ THCS) thuộc trình độ Bình thường học hệ năm THCS (Normal Academic) GV toán đã giảng dạy lớp năm, là GV chủ nhiệm lớp GV hiểu rõ khả và tính cách HS lớp HS lớp 2F (năm thứ THCS) GV toán là GV chủ nhiệm nên có khả linh hoạt phân nhóm HS và xếp chỗ ngồi cho các em GV có nhiều hội quan sát và hiểu rõ HS Công cụ đo và quy trình nghiên cứu Vào đầu năm học, GV giới thiệu cách HS hỗ trợ lẫn lớp, nhấn mạnh yếu tố cốt lõi thành công hoạt động hỗ trợ chính là tinh thần hợp tác không phải ganh đua lẫn Theo Fulk và King (2001): phương pháp phân cặp HS là xếp hạng HS theo thứ tự khả phân làm hai nhóm Những HS danh mục phân cặp với các HS danh mục 2, tránh trường hợp khả HS cùng cặp quá chênh Thứ tự xếp hạng HS lớp thực dựa trên kết thi cuối năm năm học trước lớp 2F và kết bài kiểm tra trên lớp trước đó lớp 4G Sau đó HS nghe GV giới thiệu hoạt động người hỗ trợ và người nhận hỗ trợ Hoạt động khảo sát trước tác động thực nhằm thu thập thông tin nhận thức và hành vi HS các học môn Toán Sau đó GV thực đến 10 học, các hoạt động hướng dẫn cho HS hỗ trợ và HS nhận hỗ trợ làm việc cùng tuần Sau bài học, GV ghi lại quan sát mình và nhìn lại quá trình để tìm cách cải thiện cho bài dạy HS khuyến khích viết nhật ký, nhìn lại hiệu bài học cảm nhận giúp ích HS hỗ trợ Sau đó, tiến hành khảo sát sau tác động để tìm hiểu nhận thức HS thay đổi hành vi thân các học môn Toán THU THẬP VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU Khảo sát trước và sau tác động Qua khảo sát (xem bảng 1): HS nhận thấy hoạt động hỗ trợ lẫn là cách làm hiệu đảm bảo cho các em tham gia tích cực và thực nhiệm vụ các học môn Toán Bảng 1: Tự nhận thức hành vi thực nhiệm vụ Trong Toán Tôi cố gắng Tôi luôn chăm chú Tôi không lãng phí thời gian ngồi chờ GV hướng dẫn phản hồi Tôi thường không lơ mơ ngủ gật Tôi không ngồi đếm thời gian đến kết thúc học Lớp 2F Trước TĐ 67.6% 51.4% 16.2% Sau động 75.6% 69.4% 16.7% 48.6% 29.7% Lớp 4G tác Trước TĐ 93.3% 80% 50% Sau động 100% 96.8% 73.3% 52.8% 50% 90.0% 61.1% 53.3% 73.3% tác Sau thực hoạt động HS hỗ trợ lẫn nhau, nhiều HS cho biết các em chú tâm các Toán và không còn ngủ gật hay lơ mơ Nhiều HS cảm thấy các em không lãng phí thời gian đợi GV hướng dẫn phản hồi vì bây các em có thể kiểm tra câu trả lời với bạn nhóm hỗ trợ Các em không còn tượng đếm phút học kết thúc vì các em hoàn toàn bị hút vào nhiệm vụ giao Nội dung nhật ký HS Phân tích nội dung nhật ký HS sau bài học càng khẳng định việc HS hỗ trợ lẫn có thể mang lại tác động tích cực hành vi thực nhiệm vụ toán Khi HS không chắn việc hỗ trợ lẫn có thể mang lại điều gì, các em chia sẻ lo lắng thay vì thực nhiệm vụ, các em lại nói chuyện với yêu cầu làm việc theo nhóm hỗ trợ Ban đầu, học sinh ghi nhật ký: “em không chắn việc hỗ trợ lẫn là nào? Ý tưởng đầu tiên em là học sinh dạy lẫn nhau” (Hami….) “ Thường thì em tự làm việc Em luôn nghĩ việc học sinh hỗ trợ lẫn là không tốt vì bạn hỗ trợ có thể làm em tập trung” (Guan…) “ Em không biết làm nào để hỗ trợ bạn khác, chí không biết phải dạy bạn nào? Em không biết phải nói gì với bạn Em không biết phải dạy bạn cách nào” (….) “ Em cảm thấy không quen có bạn hỗ trợ cùng làm việc với mình” Sau vài tuần, nội dung nhật ký các em có dấu hiệu tích cực Các em thích làm việc cùng và chủ động việc tìm kiếm và tự nguyện hỗ trợ giao nhiệm vụ làm việc theo cặp Những HS nhận hỗ trợ nhận thấy nhờ có hỗ trợ bạn, các em đã tập trung học và có cải thiện kết môn học Các em không còn lãng phí thời gian chờ hỗ trợ GV “Với hỗ trợ bạn, vịêc học em đã tiến Cả hai tập trung vào nhiệm vụ và không phí thời gian nói chuyện riêng” (….) “Em học tốt đựoc bạn hỗ trợ Em hiểu bạn nhiều và tình bạn chúng em ngày càng gắn bó” (…) “Em đã học đựoc nhiều điều – Học thầy không tày học bạn- Em hiểu vấn đề nhanh bình thường” (…) “Ban đầu thì em cảm thấy thiếu tự tin phải học từ bạn, nhận thấy tất các lỗi mình là bất cẩn, em cảm thấy hy vọng hơn” (…) “Hoạt động này tốt vì em luôn nhận đựoc hỗ trợ từ người khác” (…) Các HS hỗ trợ thì chia sẻ các em thích tương tác và gắn kết với các bạn cùng lớp Một số HS cho biết các em cần chú ý học và hiểu rõ các khái niệm để giúp bạn Một số khác cho biết các em cần trở thành gương cho các bạn HS nhận hỗ trợ và cảm thấy đã đạt thành công các bạn học tốt “Mặc dù đôi lúc bạn nhận hỗ trợ làm em nhãng, việc học cùng giúp em học nhiều hơn” (…) “Hoạt động này không đơn giản là dạy lẫn mà còn khuyến khích tương tác, tăng cường tình bạn gắn bó Điều này giúp chúng em tập trung vào bài học và các nhiệm vụ giao” (…) “Chúng em có thể cùng suy nghĩ thay vì nghĩ mình” (…) “Em vui bạn học sinh hỗ trợ hiểu câu hỏi mình” (…) “Em cảm thấy vui vì thân bạn hỗ trợ mình học đựơc nhiều hơn” ( ) “Em cảm thấy vui có cảm giác mình là người hiểu biết Em cảm thấy lo lắng và bực bội bạn học sinh nhận hỗ trợ không hiểu mình.” Nội dung nhìn lại quá trình GV Việc so sánh nội dung nhìn lại quá trình GV cho thấy hai gặp phải vấn đề phát sinh thực hoạt động HS hỗ trợ lẫn Có số HS cảm thấy không thoải mái với bạn cùng cặp nên GV cần phải xếp lại GV lo lắng thấy lớp học khá ồn ào và số HS nói chuyện riêng thực NV HS không chắn số thuật ngữ toán học nên đã chuyển sang nói tiếng mẹ đẻ thảo luận GV nhắc nhở HS sử dụng tiếng Anh thảo luận và nhấn mạnh việc sử dụng chính xác các thuật ngữ toán học dạy các khái niệm phần đầu bài học GV khuyến khích HS tạo hội cho bạn thực vai trò mình đồng thời ghi lại điều không hài lòng việc làm bạn Sau thời gian, GV quan sát thấy mặc dù lớp học ồn ào, các nói chuyện phiếm đã giảm HS tham gia thảo luận nhiều các nội dung toán học là nói chuyện riêng Các em sử dụng các thuật ngữ toán học thành thạo HS chăm chú vào bài học và mau chóng hoàn thành nhiệm vụ giao Các em chủ động yêu cầu giúp đỡ không chắn Đôi khoảng cách HS hỗ trợ và HS nhận hỗ trợ mờ dần có hoán đổi vai trò, phụ thuộc vào việc gặp khó khăn Các cặp HS đôi tìm đến hỗ trợ các cặp khác không thể hoàn thành nhiệm vụ giao TÓM TẮT KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN Tóm lại, các kết nghiên cứu cho thấy việc HS hỗ trợ lẫn là hoạt động hữu ích, đảm bảo HS thực nhiệm vụ các học toán HS phân cặp với HS khác để cùng học tập và có thể tìm kiếm hỗ trợ và phản hồi tức thời cách dễ dàng từ bạn mình HS hỗ trợ thực nghiêm túc vai trò mình cố gắng chú ý học để sẵn sàng trợ giúp bạn mình Chúng tôi đã quan sát thấy hầu hết HS thích tạo hội liên kết và hợp tác với Hành vi lớp học các em cải thiện, các em trở thành người học tập độc lập Việc phân tích kết số bài kiểm tra gần đây số HS nhận hỗ trợ đạt điểm cao môn Toán Sự cải thiện điểm số thể rõ rệt nhóm HS yếu Tuy nhiên chúng tôi cảm thấy chưa đầy đủ đưa lý cho cải thiện này là tác động hoạt động HS hỗ trợ lẫn Khi thực hoạt động này, GV nhận thức tốt nhu cầu áp dụng phù hợp mô hình hỗ trợ, đó là hướng dẫn HS tự tìm câu trả lời cách đặt câu hỏi thay vì đưa đáp án quá vội vàng Do đó, HS học cách thảo luận với và suy nghĩ kỹ không tìm đến câu trả lời GV KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Nghiên cứu chúng tôi là bước đầu việc khám phá các hoạt động dạy học mang lại cải thiện hành vi thực nhiệm vụ lớp học Chúng tôi đã áp dụng chu trình nghiên cứu: “Nhìn lại quá trình, lập kế hoạch, thực tác động, quan sát” NCKHSPƯD vào nghiên cứu này Việc thu thập liệu tập trung chủ yếu vào việc HS chấp nhận hỗ trợ lẫn toán và thay đổi hành vi HS việc học môn Toán HS hỗ trợ lẫn là phương pháp thu hút tham gia HS phù hợp với triết lý đổi giáo dục Singapore “Dạy ít, học nhiều” Những HS học tốt có vai trò là HS hỗ trợ giải thích, đặt câu hỏi và đưa phản hồi thời điểm thích hợp HS nhận hỗ trợ hưởng lợi nhờ giải thích và khuyến khích đặt câu hỏi mà không sợ bị lúng túng trước lớp HS tạo hội để thảo luận việc học và phối hợp, hợp tác với Cuối cùng, chúng tôi xin đề xuất số kiến nghị sau đây cho các nhà giáo dục có mong muốn thực hoạt động HS hỗ trợ lẫn lớp học: Để đạt hiệu tối đa hoạt động HS hỗ trợ lẫn nhau, GV nên linh hoạt việc xếp HS theo cặp, khuyến khích HS đưa phản hồi tức thời hoạt động bạn HS cặp Dựa vào phản hồi này, GV có thể xếp lại hợp lý các cặp HS hỗ trợ và HS nhận hỗ trợ Các nhiệm vụ giao nên có độ khó định để HS nhận hỗ trợ có thể học hỏi từ HS hỗ trợ Tuy nhiên các nhiệm vụ quá khó có thể khiến hầu hết HS phải nhờ đến hỗ trợ GV, không đạt mục đích hoạt động HS hỗ trợ lẫn GV cần đảm bảo có hướng dẫn đầy đủ nhiệm vụ khó PHỤ LỤC 6.3 Đề tài Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập Toán việc sử dụng thẻ báo cáo ngày B.M.Drew và các cộng sự, 1982 Khung nghiên cứu: Hiện trạng - em HS lớp là Jeff và David thường xuyên không làm bài tập Toán trên lớp - Cách giáo viên thường áp dụng các em học sinh này là khiển trách; giữ các em lại giải lao sau tan trường; góp ý nhẹ nhàng phạt, thuyết phục; Giải pháp Giáo viên sử dụng thẻ báo cáo ngày để thông báo cho cha mẹ thay học sinh hành vi có tiến các em Khi đó, cha mẹ các em khen ngợi - cho phép các em xuống nhà chơi Vấn đề Việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày có làm tăng tỷ lệ hoàn thành nghiên cứu bài tập và độ chính xác giải bài tập Toán không? Giả thuyết nghiên cứu: Có, Việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày có làm tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập Toán Thiết kế Thiết kế đa sở AB Quan sát việc hoàn thành bài tập toán học sinh trước và sau tác động Đo lường Tỷ lệ hoàn thành - số lượng các bài tập hoàn thành Độ chính xác - số lượng các bài tập giải chính xác Phân tích So sánh đường đồ thị giai đoạn sở với đường đồ thị giai đoạn có tác động Kết Cả Jeff và David có cải thiện tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập Như vậy, việc sử dụng thẻ báo cáo ngày với hợp tác cha mẹ HS, GV đã có thể khiến Jeff và David thay đổi hành vi tiết Toán và cải thiện đáng kể điểm số Hiện trạng Giáo viên – người nghiên cứu thấy có hai em học sinh lớp thường xuyên không làm bài tập toán trên lớp và giáo viên đã đưa nhiều biện pháp trách phạt, giữ lại sau học, góp ý, thuyết phục… Những cách làm đó có không đem lại Liệu giáo viên có nên tiếp tục cách làm không hiệu quả? Không, họ cần tìm giải pháp thay Giải pháp thay Giáo viên - người nghiên cứu chọn giải pháp thay là sử dụng thẻ báo cáo ngày với hợp tác cha mẹ học sinh Cuối tiết Toán, giáo viên kiểm tra xem liệu Jeff (và David) đã hoàn thành tất các bài tập giao hay chưa Nếu các em đã hoàn thành, giáo viên đánh dấu lên thẻ và ký tên Em học sinh mang thẻ đó nhà và đưa cho mẹ xem Sau nhìn thấy đánh dấu giáo viên xác nhận Jeff đã hoàn thành bài tập, mẹ Jeff có thể khen ngợi và cho phép em xuống nhà chơi Đây là thoả thuận giáo viên với mẹ Jeff và Jeff biết điều này Nói cách khác, việc xuống nhà chơi tuỳ thuộc vào việc Jeff có hoàn thành toàn bài tập Toán trên lớp hay không Vấn đề nghiên cứu Việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày có làm tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập Toán không? Giả thuyết nghiên cứu: Có, Việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày có làm tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập Toán Thiết kế Thiết kế sử dụng nghiên cứu này là Thiết kế đa sở AB Giáo viên ghi chép kết học tập Jeff vài ngày trước bắt đầu nghiên cứu Đây là giai đoạn sở Ở giai đoạn này, không có tác động nào thực để thay đổi hành vi Jeff Sau đó, thẻ báo cáo ngày sử dụng Tác động này còn gọi là can thiệp Giáo viên tiếp tục ghi chép kết Jeff Chúng ta hãy tìm hiểu thiết kế nghiên cứu này: Trong ngôn ngữ nghiên cứu, giai đoạn sở gọi là A Giai đoạn tác động gọi là B Thiết kế mà ví dụ này sử dụng có giai đoạn sở, giai đoạn tác động và gọi là thiết kế AB Có thể ngừng tác động sau giai đoạn B, có nghĩa là quay trở lại A Cũng có thể lại tiếp tục giai đoạn B sau giai đoạn A thứ hai Do vậy, thiết kế này mở rộng để trở thành thiết kế ABAB Với thiết kế phức tạp này, có thể khẳng định chắn ảnh hưởng giai đoạn B Giáo viên áp dụng phương pháp tương tự với David với giai đoạn sở khác là 10 ngày Kết tương tự kết Jeff Tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập David giai đoạn sở trung bình khoảng 35% Trong giai đoạn có tác động, tỷ lệ hoàn thành bài tập David là 100% và độ chính xác trung bình là 80% Trong thiết kế nghiên cứu này, chúng ta thấy giai đoạn sở A Jeff là ngày David là 10 ngày Do có hai đường sở khác nên thiết kế này gọi là thiết kế đa sở AB Lưu ý: có thể sử dụng thiết kế này cho hai học sinh trở lên (ví dụ: học sinh) Trong trường hợp vậy, chúng ta có thể có nhiều giai đoạn sở (ví dụ: tới giai đoạn sở) Tại lại có các giai đoạn sở khác nhau? Lý chính là để tăng độ giá trị liệu việc kiểm soát nguy tiềm ẩn Nguy tiềm ẩn là nguy độ giá trị thân liệu, yếu tố bên ngoài có thể gây ảnh hưởng tới biến số phụ thuộc này Trong trường hợp đây, nguy tiềm ẩn đề cập tới yếu tố khác (ngoài thẻ báo cáo ngày) đã có thể thay đổi hành vi Jeff Vì hai học sinh cùng lớp nên mặt lôgíc, gì xảy lớp học làm thay đổi hành vi Jeff thì thay đổi hành vi David Rõ ràng, nhìn vào hai đường đồ thị, chúng ta không thấy nguy tiềm ẩn và ảnh hưởng việc sử dụng thẻ báo cáo ngày rõ rệt Đo lường Các công cụ đo mà nghiên cứu này sử dụng gồm tỷ lệ hoàn thành bài tập trên lớp và độ chính xác giải bài tập học sinh Mục tiêu nghiên cứu là thay đổi thói quen không làm bài tập toán Jeff và David Do vậy, phép đo đầu tiên là đếm số bài tập học sinh hoàn thành sau giao Đây chính là tỷ lệ hoàn thành Vì giáo viên phải đánh dấu các bài tập đã hoàn thành nên đồng thời ghi số bài tập giải chính xác Đây chính là độ chính xác Trong nghiên cứu này, chúng ta thấy không có bài kiểm tra nào sử dụng để thu thập liệu phục vụ nghiên cứu Phân tích Tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác giải bài tập biểu thị dạng các đường đồ thị thể hành vi Jeff và David giai đoạn sở và giai đoạn có tác động Nếu hành vi giải bài tập Toán trên lớp các em có tiến bộ, chúng ta thấy đường đồ thị giai đoạn có tác động cao đường đồ thị giai đoạn sở Trường hợp này đúng là Chúng ta thấy không có phép kiểm chứng nào sử dụng để kiểm tra kết Chúng ta cần quan sát đường đồ thị để rút kết Kết Quan sát đường đồ thị cho thấy hai học sinh đã có thay đổi hành vi làm bài tập Toán trên lớp Cả hai em đã hoàn thành nhiều bài tập và đạt điểm cao giai đoạn có tác động so với giai đoạn sở Chúng ta hãy nhìn vào đường đồ thị biểu thị kết học tập Jeff Giai đoạn sở kéo dài ngày, đó Jeff hoàn thành ít bài tập (khoảng 5%) Hơn nữa, điểm em thấp Từ ngày thứ trở đi, thẻ báo cáo ngày sử dụng Mẹ Jeff cho phép em xuống nhà chơi sau thấy có đánh dấu giáo viên trên thẻ, xác nhận em đã hoàn thành tất các bài tập giao Như chúng ta thấy, sau bắt đầu có tác động, Jeff đã hoàn thành tất bài tập Toán trên lớp Đáng ngạc nhiên là điểm Jeff đã tăng trung bình khoảng 85% Do vậy, việc đơn giản là sử dụng thẻ báo cáo ngày với hợp tác mẹ học sinh, giáo viên đã có thể khiến Jeff thay đổi hành vi tiết Toán và cải thiện đáng kể điểm số Vấn đề : Điều chỉnh nghiên cứu nào cho phù hợp? Liệu có thể điều chỉnh thiết kế nghiên cứu này cho phù hợp với lớp học bạn? Bạn muốn thay đổi hành vi nào học sinh? Liệu có thể thực nghiên cứu này nhóm học sinh không? Tại sao? Liệu có thể điều chỉnh thiết kế nghiên cứu này cho phù hợp với lớp học bạn? Có, lớp học có các học sinh không làm bài tập Jeff và David, không học môn Toán mà học các môn khác Chúng ta có thể áp dụng quy trình thiết kế nghiên cứu này (có điều chỉnh không) để uốn nắn các hành vi tương tự vì quy trình đó không áp dụng để giải riêng loại hành vi cần cải thiện nào Một điểm quan trọng ví dụ này là giáo viên thấy khoảng thời gian Jeff và David có tiến (hoàn thành bài tập lớp) Bạn muốn thay đổi hành vi nào học sinh? Trong lớp học luôn có nhiều hành vi mà giáo viên muốn thay đổi Những hành vi cá biệt này bao gồm học muộn, phát biểu tự do, sử dụng ngôn ngữ không phù hợp, không chú ý, nộp bài muộn, vô lễ, hay gây gổ, dễ cáu, vv Bạn có thể kể tên nhiều hành vi tương tự! Liệu có thể thực nghiên cứu này nhóm học sinh không? Tại sao? Có, có thể áp dụng thiết kế nghiên cứu này nhóm học sinh Nghiên cứu ví dụ coi Jeff và David là hai cá nhân riêng biệt Thực tế, lớp học, có thể có số học sinh có hành vi cần cải thiện tương tự Có thể xếp các em vào nhóm nghiên cứu Cách làm này mang lại thêm lợi ích đó là ảnh hưởng nhóm các học sinh, đặc biệt là với các học sinh cuối cấp Tiểu học và học sinh Trung học sở thì sức ép nhóm có ảnh hưởng rõ nét Tất nhiên, nghiên cứu đo nhóm, hành vi cá nhân ghi chép đường đồ thị thì thể chung cho nhóm